Розвиток дитини відбувається в різних видах естетичної діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах діяльності: заняттях образотворчим мистецтвом, музикою, читанні літератури, відвідуванні театру, спілкуванні з природою тощо. Усі види розвитку тісно взаємопов'язані, доповнюють і підсилюють один одного [49, 3–4]. Завдяки розвивальному навчанню здійснюється формування у молодших школярів нових знань, умінь і навичок та творчого ставлення до навчально-виховного процесу. Роль учителя полягає у допомозі школярам самостійно досягнути позитивних результатів естетичної діяльності, визначити шляхи їх саморозвитку та самовдосконалення.
Учням молодшого шкільного віку властиві образність мислення, відсутність стереотипів та естетичне світосприйняття [62, 32–33]. Ці якості свідчать про високий потенціал творчих здібностей цієї вікової категорії.
Отже, естетичне виховання молодших школярів має високий розвивальний потенціал за умови врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів і передумов формування у них поглядів, які склалися на попередньому етапі розвитку. Воно здійснюється під впливом багатьох факторів: природи, літератури, театру, творів декоративно-прикладного мистецтва. Важливе місце при цьому займає використання творів мистецтва.
Форми роботи з молодшими школярами зумовлені видами естетичної діяльності, які планує вчитель, а їх різноманітність забезпечує комплексний системний підхід до впливу на особистість. Однак особлива роль у естетичному вихованні належить мистецтву [10, 61].
1.2 Сприймання мистецьких творів у початковій школі
У молодших школярів сприймання стає більш довільним і цілеспрямованим процесом. В учнів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібного на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати виконання ними завдань на вибір форми поліпшуються під впливом перцептивного тренування в зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань. У процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об'єктів. У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображенні. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. У перші тижні навчання більше 12% першокласників «перевернуто» пишуть цифру 6; 10% – букву Я; майже 20% – букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі [48].
Спостерігається, що в одних дітей такі особливості у сприйманні і відтворенні об'єктів швидко проходять, а в деяких вони впливають на труднощі у письмі і читанні. Частина таких дітей відноситься або до групи учнів з дисграфією (надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи дітей з дислексією (з надмірними труднощами в оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості, сприймання і відтворення об'єктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей не можна зараховувати до розумово відсталих. Вчені наводять багато фактів, коли багато таких дітей у процесі переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумливо, набирали віри у свої сили і ставали видатними особистостями [77, 146].
Про якісні зміни сприймання у школярів, передусім зорового, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні освітленості). У таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категориризації важливу роль відіграють гіпотези. Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні – затримують. За нашими даними, з віком в учнів 1–4 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах [14].
В учнів початкових класів удосконалюється робота аналізатора, підвищується їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів і кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями першого класу. Про удосконалення в молодших школярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання завдань на їх диференціацію та вибір. Дівчатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання удосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони позначають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений тощо) [15]. Розвивається здатність диференціювати відтінки освітленості об'єктів. В учнів 3-го класу вона зростає майже вдвічі порівняно з першокласниками. У молодших школярів спостерігаються індивідуальні відмінності в здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх визначати.
Розрізнення молодшими школярами кольорів і їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, японські вчителі надають особливої уваги розвитку кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна колористична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських учителів і батьків до колористичної грамоти дітей, молодші школярі уміють розрізняти близько 36 кольорів, а в 7 класі – до 240 кольорів. У японських школах з першого класу програмою для цього передбачені такі заняття, які звуться «милуванням» [18]: у гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватися красою природи. У молодших школярів підвищується і здатність розрізняти висоту звуків, чому особливо сприяють заняття з музики і співів. За даними досліджень, у молодшому шкільному віці зростає гострота слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів.
Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботи на уроках читання, письма і усного мовлення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє успішному оволодінню ними читанням і письмом, запобіганню помилкам у звуковому аналізі слів та їх писемному відтворенні.
У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Так, наприклад, вчені пропонували учням першого класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але при цьому форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми [66, 57].
Учням молодшого шкільного віку важко сприймати перспективу. Малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об'ємні ознаки, але ще не передають перспективу.
Першокласники правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду-позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де лівий. Учні 1–2 класів здатні визначити просторові співвідношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові співвідношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів 1–2 класів не можуть правильно його виконати [12, 143].
Спостережливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводжує поясненнями демонстрацію наочних об'єктів, хоч це й дуже важливо, а й організовує самостійне розглядання, цих об'єктів, пошуки їх характерних ознак, створення цілісних їх образів. Таким чином школярі вчаться точно, чітко їх сприймати – бачити, слухати, обмацувати, часом і нюхати, пробувати на язик, спостерігати й узагальнювати, визначати словами результати своїх спостережень [60].
Можливості виконання учнями таких завдань широко відкриваються тоді, коли вони ознайомлюються з початковим геометричним матеріалом, працюють з картиною на уроках мови, природознавства, образотворчого мистецтва, ведуть щоденники спостережень за змінами в природі, температурою, хмарністю, опадами, напрямком вітру, змінами в житті рослин і тварин тощо.
Навчання образотворчому мистецтву є важливим компонентом навчально-виховної роботи в школі. Основою викладання малювання є прищеплення дітям ґрунтовних графічних навичок, виховання образо-творчих умінь і подання теоретичних відомостей з образотворчого мистецтва. З-поміж інших видів мистецтва образотворче мистецтво є унікальним у вирішенні завдань як художнього, так і особистісного розвитку, громадського і духовного становлення підростаючого покоління [13, 39]. Це зумовлено не тільки психоемоційною природою сприймання образотворчого мистецтва, а й тим, що вже в ранньому віці образотворча діяльність стає однією з найдоступніших і емоційно-захоплюючих форм творчості.
Емоційно-виховний потенціал мистецтва міститься у самій його суті і пояснюється тим, що емоційний чинник, естетичні ідеали – первинні відносно інтелекту в формуванні духовних інтересів, ставлення до світу. Виховні та художньо-розвивальні цілі у структурі мистецтва є провідними відносно навчальних. Адже саме вирішення розвивальних завдань насамперед формує рівень художньо-творчої свідомості особистості, що й визначає ступінь залучення її до культурних процесів.
Державний стандарт початкової освіти з навчальної дисципліни «Образотворче мистецтво» передбачає такі основні завдання викладання образотворчого мистецтва в початкових класах:
■ розвиток специфічних для художньо-творчого процесу універсальних якостей особистості як основи для розвитку її творчого потенціалу, художньо-творчої уяви, оригінального, нестереотипного асоціативно-творчого мислення, художньо-образних якостей зорового сприйняття, спостережливості, зорової пам'яті та ін.;