Вона пропонує тестові завдання, які складаються здебільшого з 13—14 запитань, поданих у формі 5 різних видів завдань.
1. Вибір однієї правильної відповіді. Варіанти відповідей позначаються друкованими літерами. Учні повинні вибрати одну правильну відповідь і відмітити її певним умовним позначенням. Такі завдання пропонуються переважно для визначення І і IIрівнів навчальних досягнень учнів.
2. Вибір правильних та неправильних тверджень. Варіанти відповідей позначаються друкованими літерами. Учні повинні навпроти кожної літери записати знаки«+» або «-». Завдання використовуються для визначення І, IIі IIIрівнів навчальних досягнень учнів.
3. Відповідність двох списків. Елементи першого списку позначаються цифрами, а другого — друкованими літерами. Учні повинні навпроти кожної цифри записати відповідну літеру. Такі завдання пропонуються для визначення II і III рівнів навчальних досягнень учнів.
4. Розташування об'єктів у необхідному порядку. Учні повинні розташувати об'єкти, позначені друкованими літерами, у зазначеному в завданні порядку. Такі завдання пропонуються для визначення II, IIIі IVрівнів навчальних досягнень учнів.
5. Завдання з вільною відповіддю. Учні самостійно формулюють відповідь. Завдання використовуються для визначення IV рівня навчальних досягнень учнів. Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, результати творчої діяльності учнів. Під час визначення навчальних досягнень учнів аналізу підлягають:
• характеристика відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;
•якість знань: правильність,повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;
•ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
•рівень оволодіння розумовими операціями, вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
• самостійність оціночних суджень.
За правильне виконання І рівня виставляється максимальний бал 3, за допущені помилки під час виконання завдань кількість балів відповідно знижується до 2—1.
За завдання IIрівня виставляється максимальний бал 6, за допущені помилки під час виконання завдань кількість балів відповідно знижується до 5—1.
Максимальною оцінкою правильно виконаних завдань IIIрівня є бал 9. При допущенні учнем помилок кількість балів відповідно знижується до 8—1.
За правильно виконане завдання IV рівня виставляється 12 балів, за допущені помилки під час виконання завдань кількість балів відповідно знижується до 11—1.
Загалом, І рівень складності містить 6 тестових завдань; II — 3 тестові завдання; III — 3 тестових завдання; IV — 1 завдання з відкритою відповіддю. Тобто правильне розв'язання кожного тестового завдання оцінюється: І рівень у 0,5 бала (0,5x6=3 бали); IIта IIIрівні —1 балом (1x3=3 бали); IVрівень— 3 балами (3x1=3 бали).
Оцінювання завдань, у яких є запитання з декількома відповідями, має бути диференційованим. Загальний бал за такого оцінювання визначається на підставі суми балів, набраних учнем за виконання відповідної кількості завдань усіх рівнів [11, 40].
Отже, проаналізувавши стан використання різнорівневих завдань можна зробити висновок, що використання таких завдань на самостійно-практичних роботах зовсім мало практикується. Проте доцільним на уроках трудового навчання є індивідуальний підхід до учнів з урахуванням їхніх розумових можливостей, рівня знань та успіхів у засвоєнні дисциплін шкільної програми. Вони дають змогу активізувати пізнавальну діяльність учнів, допомагають краще засвоїти знання правил техніки безпеки.
1.2. Суть різнорівневих завдань у трудовому навчанні
Диференціація в перекладі з латинського «difference» означає розподіл, роз пластування цілого на різні частини, форми, ступені.
Диференціація навчання – форма організації навчального процесу, при якій учитель працює з групою учнів, що складається з врахуванням наявності в них будь-яких значущих для навчального процесу спільних якостей. Його орієнтація зводиться до навчання на рівні кожного на рівні його можливостей і здібностей та адаптації навчання до здібностей різних груп учнів [15, 81].
Загальні вікові особливості в кожного учня виявляються по різному. Це пов’язано, по-перше з тим, що дитина народжується з тільки їй властивими задатками, типологічними особливостями нервової системи, визначеними якостями органів чуття і мовлення; і по-друге, із своєрідними умовами соціального оточення, в якому відбувається її розвиток і виховання [18, 13].
Особистісно - орієнтована модель навчання, сутнісними ознаками якої є здійснення навчального процесу на засадах індивідуалізації, створення умов для саморозвитку і самонавчання учнів, осмислене визначення ними своїх потенційних можливостей і життєвих цілей вимагає глибокого осмислення і розуміння педагогами необхідності побудови нової педагогічної системи на основі принципів індивідуального та диференційованого підходів у навчанні.
Однак ці принципи не широко втілені в практику сучасної школи. Сьогодні можемо говорити тільки про елементи індивідуального і диференційованого навчання в умовах класно – урочної системи.
Індивідуалізація процесу навчання передбачає вибір такої стратегії, яка максимально сприяла б розвитку особистості. Педагог повинен шукати ті специфічні для кожного не схожі, неповторні умови, які вплинули б на формування визначальної риси характеру, на розвиток якостей особистості, життєвої активності.
Більшість авторів розглядають поняття «диференційований підхід» як дидактичне положення, що передбачає поділ класу на групи, наприклад, за інтересами та ін. Диференційований підхід — пристосування форм і методів роботи до індивідуальних особливостей учнів (Є.С. Рабунський); особливий підхід учителя до різних груп учнів, який полягає в організації навчальної роботи, різної за змістом, складністю, методами, прийомами (А. О. Кірсанов); спосіб оптимізації, який передбачає оптимальне поєднання загальнокласних, групових та індивідуальних форм навчання (Ю. К. Чабанський).
У дослідженнях В.А. Крутецького, М.В. Ляховицького, С.Ю. Ніколаєва індивідуалізація навчання трактується як максимальне наближення процесу навчання до оптимальної моделі, коли кожен учень працює у зручному для нього темпі, манері, що відповідають його загальній підготовці, здібностям, обсягу оперативної пам'яті, рисам характеру та емоційному стану.
Індивідуалізоване навчання слід розглядати як стратегію в навчанні: від мінімальної модифікації в груповому навчанні до повного незалежного навчання.
Отже, диференційований підхід справді є умовою реалізації індивідуального підходу до учнів, що є одним з основоположних принципів педагогіки. Саме дотримання цього принципу забезпечує процес індивідуалізації навчання.
У процесі трудового навчання індивідуальні відмінності учнів виявляються дуже широко. Вони відзначаються рівнем і динамікою розвитку теоретичного і практичного мислення, сенсомоторних (чуттєво-рухових) якостей, координацією рухів, точністю рухових дій і м'язових зусиль, окоміром тощо; творчою кмітливістю, здатністю до нестандартних дій і пошуку оригінальних технічних рішень, вибірковим ставленням до тих чи інших трудових завдань і технічних задач.
Зрозуміло, що в реальному навчальному процесі врахувати всі можливі варіанти індивідуальних особливостей учнів неможливо. З методичної точки зору для спрощення індивідуального підходу доцільно скористатися групуванням учнів за схожими параметрами їхніх здібностей [16,23].
Необхідність диференційованого навчання вже ні в кого не викликає сумніву. А оскільки в структурі процесу навчання зміст навчання – один з основних елементів, то в диференційованому навчанні основним його компонентом також має бути зміст. Він повинен відрізнятися в роботі з різними групами учнів, а іноді й окремими учнями, обсягом, складністю навчального матеріалу, характером запропонованих дій з навчальним матеріалом тощо.
Різнорівневі завдання є одним найефективнішим найпоширенішим методом здійснення диференційованого завдання в школі [20, 68].
Проблема диференційованого підходу пов’язана з підвищенням якості навчання, переорієнтацією навчального процесу на особливість школяра. Особливо гостро стоїть питання про врахування індивідуальних відмінностей учнів при засвоєнні ними техніко-технологічних відмінностей, оскільки це відбувається в умовах обмеженого часу із орієнтацією як правило на можливості середнього учня . Індивідуального підходу вимагає і контроль засвоєних знань, а також вмінь застосовувати їх при розв’язуванні технічних задач і використанні трудових завдань. Індивідуальний різнорівневий добір спеціальних контрольних знань сприяє усуненню формалізму оцінці знань і вмінь учнів, дає змогу оптимально організувати їх самостійну роботу [3, 49].
Формою письмового контролю може бути тест. Для перевірки знань учнів доцільно використовувати тести 4 рівнів.
Аналіз досвіду ряду вчителів показали, що одним з ефективних засобів реалізації індивідуального підходу до учнів на уроках трудового навчання,так як ми вже згадували вище, можуть бути також різнорівневі завдання, тобто поділені на якісно різноманітні групи залежно від їх складності. Остання визначається сукупністю таких показників: обсягом завдання, типом розумової діяльності, необхідної для його виконання наявністю чи відсутністю програмованих відповідей, підказок [ 17, 7].
Різнорівневі завдання можна застосовувати для рівня засвоєння нового матеріалу, а також практичних робіт. В останньому випадку увагу слід приділяти питанням правильного добору таких завдань, від того значною мірою залежить не тільки інтерес учнів до запропонованого виду діяльності, а й темпу його розвитку. Виходячи з намічених завдань, специфіка пізнавальної діяльності, потреб оптимізації навчально-виховного процесу розглянемо далі.