Примеры персевераций в письме:
А) в пределах слова: «магазим», «колхозниз».
Б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза».
В) в пределах предложения: « Девочка кормила петуха и курм».
Примеры антиципаций в письме:
А) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей».
Б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки».
Возможна персеверация и антиципация слога: «стутупали»- ступали, «спуспуклись»- спускались.
В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.
В основе ошибок фонематического восприятия лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико- артикуляционное сходство. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:
- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.
Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):
Д-Т- «тавно», «медет вьюга», «долстое бревно», «втрук».
З-С- «кослик», «вазилек», «привосит».
Б-П- «попеда», «бодарил», «балатка», «польшие».
В-Ф-«портвель», «ворточка», «картовель», «вавли».
Г-К- « долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага».
Ж-Ш- «шдет», «жумно», «жижки», «ложадь», «снешок».
Лабиализованные гласные:
О-У- «звенит рочей», «сизый голобь», «дедошка»
Ё-Ю- «клёква», «самолют».
Заднеязычные:
Г-К-Х- «черёмука», «гороговый».
Сонорные:
Р-Л- «хородный», «смерый», «крюч».
Й-Л- «тут бывалет и солька»- тут бывает и сойка…
Свистящие и шипящие:
С-Ш- «шиски», «шажали», «пушиштый»,
З-Ж- «жажгли», «скажал», «зелезо»,
С-Щ- «нещёт», «сенок», «сетка».
Аффрикаты:
Ч-Щ- «хичный», «щасто», «стущал»,
Ч-Ц- «сквореч», «чапля», «цястый»,
Ц-Т-«пцицы», «цвецет», «Пеця».
Дополнительные затруднения возникают у детей при реализации моторного акта, что выглядит как нарушения каллиграфии: при написании отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов, нарушение наклона в 65 градусов приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы.
Письмо в этом случае рассматривается как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру [16,с.24].
Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма имеют место движения кончика пера по поверхности бумаги.
Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. «Точные цикло – грамметрические наблюдения движений письма – пишет Н. А. Бернштейн – показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движения пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению…Каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, так как чем крупнее письмо, тем проще и доступнее перешифровка. Только благодаря изучению перешифровки ребенок выучивается переносить на кончик пера зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать кончику пера любую траекторию. Благодаря этому постепенно уменьшается размер выписываемых букв [16,с.12].
Поэтому при овладении навыком правильного письма выделяют следующие задачи: 1. Развитие точности зрительного восприятия, формирование умения вычленять элементы из целого и вновь объединять их в целое, развитие точности пространственной дифференцировки.
2. Развитие ориентировки в пространстве по направлениям (вправо, влево, правая сторона, верхняя, нижняя линейка, клеточка).
3. Ознакомление с правилами письма: пишут слева направо, последовательно заполняют страницу, сохраняя расстояние между ними.
4. Подготовка мелкой мускулатуры руки к письму и выработка умения управлять своими движениями в соответствии с поставленной задачей (штриховка, написание элементов букв).
5. Обучение соблюдению при выполнении приготовительных упражнений к письму определенных гигиенических требований (расположение тетради, посадка за столом, поза пишущего, расстояние глаз от тетради, правила держания ручки, карандаша).
§4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ
Для того чтобы правильно научить детей владеть правилами орфографии и закрепить умения видеть орфограмму, правильно определить ее на слух, а затем записать ее, необходим автоматизированный навык. Этот навык достигается длительными упражнениями, которые направлены на: а) развитие орфографической зоркости; б) овладение операциями, обеспечивающими применение правила; в) установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий; г) уточнение для учащихся сущности и формулировки правила.
Только в ходе применения правила, т.е. в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания, т.к. обобщение, отраженное в правиле, переносится на все более широкий конкретный материал.
В традиционной методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:1) грамматико-орфографический разбор;2) списывание; 3) диктанты; 4) лексико-орфографические упражнения; 5) изложения.
Указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвертая группы учитывают связь орфографии с грамматикой и лексикой, вторая и третья группы - фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и моторика - при списывании, слух - при диктантах).
В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: а) по форме выполнения (диктант, списывание, творческая работа), б) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа.
Списывание – это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста.
Так, детей учат списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно, без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. Умение списывать у детей с дисграфией вырабатывается с большими затруднениями и требует специальных упражнений. Чтобы овладеть этим навыком, дети с дисграфией учатся соблюдать следующий порядок работы:
1) прочитать слово и осмыслить его;
2) еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам;
3) записать слово, проговаривая его по слогам с несколько утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением звука с буквой;
4) проверить написанное с записью на доске или в книге.
В качестве материала для списывания могут выступать отдельные слова, предложения, небольшие тексты.
Списывание помогает отработать применение орфографического правила.
Диктант – вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста [39,с.49].
Виды диктантов:
1. Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, на овладение учащимися алгоритмов действий. Перед записью текста или в процессе записи учащиеся объясняют, как напишут слово и почему.
2. Объяснительный диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста в целом. Данный вид диктанта представляет своего рода коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записи текста подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи – контролируют правильность выполнения работы.
3. Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Выборочный диктант развивает орфографическую зоркость, согласованность действий учащихся при работе в коллективе.
4. Свободный диктант допускает некоторую свободу учащихся в выборе слов при записи диктуемого текста, изменение структуры предложения. Текст диктуется вначале целиком, а затем по частям.
5. Самодиктант, учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, и затем пишет его самостоятельно.
6. Проверочный, или контрольный, диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ренее отработанным.
Изложение как вид орфографического упражнения характеризуется четко выраженной направленностью на развитие речи учащихся. Проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять. Правильность применения правила при написании изложений свидетельствует о его усвоении, т.к. условия становятся более сложными по сравнению с диктантом.
Особым видом упражнений можно считать орфографический разбор – вид языкового анализа. Он состоит в обнаружении в тексте орфограмм, в их разъяснении, в указании способов их проверки. Различаются полный орфографический разбор, когда разбору подвергаются все орфограммы, и тематический (выборочный), когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенную тему.