Н.Н. Траунгоутт (1940, 1965), Р.Є.Левіна (1951), М.Є.Хватцев, С.С.Ляпидевський, Н.А.Нікашина та інші підкреслюють, що інтелект у дітей з алалією вторинно змінений у зв’язку зі станом мови, хоч позитивної кореляції між рівнем недорозвитку мови та інтелекту ними прямо не встановлюється. У дітей є пізнавальна цікавість, достатньо розвинута предметна -практична і трудова діяльність, але відмічається уповільнення темпу мислительних процесів, несформованість понять та інше.
У дітей відмічається бідність логічних операцій, зниження здібності до символізації, узагальнення та абстрагування, порушення орального та динамічного праксису, акустичного гнозису, тобто в них зниженя інтелектуальні операції, які потребують участі у них мови.
Імпульсивність, хаотичність у діяльності, пасивність, втомлюваність, особливості предметно-практичної діяльності виражаються у тому, що дітям легше виконати завдання , якщо воно пропонується у наглядному, а не мовному плані, не за мовною інструкцією. У дітей виникають труднощі у формуванні просторово-часових відношень, порушене сприйняття та словесні позначення часових та просторових особливостей предмету, пам’ять, сприйняття, мислительні операції, не сформований достатній рівень логічного абстрактного мислення, але діти точно зберігають заданий спосіб міркування, використовують допомогу у роботі. Ряд дослідників (Н.М.Уманська, Л.Р.Давідович) говорять про первинне збереження інтелекту дітей з алалією, підкреслюючи позитивну динаміку, можливість достатньої соціально-трудової адаптації.
У дітей спостерігається психофізична розторможенність, знижена спостережливість, недостатність мотиваційної та емоціонально-вольової сфери.
У дітей з алалією мова не є ведучим засобом пізнання оточуючої дійсності, тому у ряді випадків не забезпечується і нормальний розвиток інтелекту. Недорозвиток мови гальмує повноцінний розвиток пізнавальної діяльності.
Питання про стан мислення дітей з алалією повинен вирішуватися диференційовано, тому що зустрічається різноманітність варіантів мовного недорозвитку, при котрому відмічається різноманітна вираженість інтелектуальної недостатності.
Різні дослідники називають різні ступені тяжкості алалії. Р.Є.Левіна виділяє 3 рівня мовного недорозвитку (відсутність загальновживаної мови, початки загальновживаної мови, і розгорнута мова з елементами недорозвитку у всій мовній системі), Н.Н.Трангоутт, Л.В.Мелехова називають 4 періоди (етапи) у формуванні мови дитини з алалією, О.В.Правдіна називає також 4, але інших етапи. Принципових розбіжностей по цьому питанню немає: перші з названих авторів більш докладно розглядають початкові періоди формування мови, виділяючи повну відсутність мови або окремі белькітні прояви, емоційні вигуки та інше. О.В. Правдіна вважає доцільним відокремити у особливий період появлення у дитини першої фрази.
Висока інтенсивність різноманітних помилок при спонтанному розвитку мови є одним з вагоміших ознак алалії. (10)
По даним дослідників, у ході спонтанного розвитку дітей алаліків стан мови є незмінним: у неї спостерігається уповільнення за темпами розвитку. Цей розвиток різко відрізняється від онтогенетичного розвитку нормально розмовляючих дітей за кількісними та якісними показниками. Якщо у нормальних дітей у процесі розвитку мовної діяльності формується мовленева діяльність, тобто діяльність, опосередкована системою язика, то у алаліків у процесі їхнього розвитку накопичуються лише окремі мовні дії та окремі мовні знаки, тобто в них не формується система. Тому алаліки у ході свого розвитку лише переходять з одного рівня недорозвитку мови на інший, залишаючись нерозмовляючими або погано розмовляючими дітьми, а потім і підлітками. (16).
Серед дітей - моторних алаликів дошкільного віку (5-6) років значну частину складають діти так званого другого рівня мовного недорозвитку. При відносній сформованості імпресивної мови сформованість експресивної мови у них має свої особливості.
Спілкування здійснюється шляхом використання постійного, хоча все-таки викривленого та обмеженого запасу загальновживаних слів.
Диференційовано позначаються назви окремих предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, а інколи союзами, простими у елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання по картині, які зв’язані з родиною, знайомими подіями оточуючого життя.
Мовна недостатність чітко проявляється в усіх компонентах. Діти використовують тільки прості речення, які складаються з 2-3, рідше з 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, які позначають частини тіла, тварин та їхніх дитинчат, одягу, меблів, професій.
Відмічаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предмету, його форми, розміру, заміняють їх словами, близькими за смислом.
Відмічаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій: змішення відмінкових форм, використання іменників у називному відмінкові, а дієслів у інфінітиві або формі 3 особи у однині та множині теперішнього часу, у застосуванні числа та роду дієслів, при зміненні іменників за числом, відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.
Багато труднощів у дітей при використанні прийменникових конструкцій: часто опускаються, а іменник при цьому використовується у вихідній формі. Можлива заміна прийменника. Союзи та частки використовуються рідко.
У розумінні мови спостерігається при розумінні форм числа та роду прикметників. Значення прийменників розрізняються тільки у добре знайомих обставинах. Засвоєння граматичних закономірностей у великій мірі відноситься до тих слів, які рано увійшли у активну мову дітей.
Фонетична сторона мови характеризується наявністю багато численних викривлень звуків, замін та змішень. Порушена вимова м’яких та твердих звуків, шиплячих, африкат, дзвінких та глухих. Проявляється дисоціація між здібністю вірно вимовляти звуки у ізольованому стані та їхнім застосуванням у спонтанній мові.
Наявні затруднення у засвоєнні звуко-складовій структурі. Нерідко при вірній відтворенні контура слів порушується звуконаповнюваність: перестановка складів, заміна та уподібнення складів. Багатоскладові слова редуцюються.
У дітей спостерігається недостатність фонематичного сприйняття, їхня непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом та синтезом.
Очевидно, що природою дефекту на шляху спонтанного розвитку є якісь перешкоди, які не дозволяють йому самостійно, без взаємодії ззовні вийти на єдино необхідний шлях формування системи - онтогенетичного розвитку мови нормальних дітей. Як показує практика, при комплексному (медичному та педагогічному) впливові на мову дитини мова алаліків значно покращується, тому що для них онтогенетичне формування мови відкриває переспективу її розвитку по шляху функціональному, у котрому ведучу роль набуває навчання, тобто педагогічна (логопедична) ланка комплексного впливу.(16)
1.2 Сутність роботи по збагаченню, уточненню та активізації словника дітей, що страждають на ЗНМ ІІ рівня
Алалія - медично-психолого-педагогічна проблема. Областю логопедії є визначення принципів та методів корекційного впливу, спрямованого на розвиток мови та особистості дитини. Систематична тривала логопедична робота дає у ряді випадків засоби, які достатні для мовного спілкування дитини, але іноді - тільки саму елементарну мову.
Комплексний підхід до формування мови при алалії спрямовує увагу на становлення усіх функцій мови, які сприяють її розвиткові і покращенню пізнавальної діяльності. Ефективною логопедична робота може бути лише в тому випадку, якщо вона проводиться комплексно на фоні активного медикаментозного та психотерапевтичного лікування, яке проводиться лікарем-невропатологом. Загальну мету логопедичної роботи при моторній алалії ми вбачаємо у створенні у алаліків такої мовної бази, котра дозволяє їхній мові у подальшому розвиватися спонтанно і скластися у систему.
Логопедична робота з моторними алаліками будується поетапно. Логопедичний вплив повинен бути спрямований на подолання не тільки мовних, але й немовних порушень. (10)
При роботі використовуються різні прийоми, методи, котрі треба розглядати не ізольовано, а у комплексі, як такі, що мають загальну спрямованість при корекційно-виховному впливові. Завдання та зміст роботи визначаються в залежності від мовних можливостей дитини.(10)
Робота над лексичною стороною мови є важливим розділом логопедичної роботи. Дитина повинна вміти впізнавати та розуміти ті слова, які чує, вміти відбирати слова для висловлювань і вірно користуватися ними як у структурному, так і у смисловому зв’язку. На основі свого значення та граматичних ознак слова у мові групуються в лексично-граматичні категорії - частини мови, одні з яких передають речовинні лексичні значення, а інші - лише граматичні і використовуються для зв’язку слів у реченні або для зв’язку речень. Крім власне лексичного значення, слова мають емоційно-експресивне забарвлення.
При роботі над розвитком лексичної сторони мови логопеду необхідно враховувати багатоаспектність слова та передбачати декілька напрямків роботи над ним.
Можна вказати декотрі завдання у роботі над словом :
- працювати над розпізнанням слів, а також над розрізненням слів, близьких за звуковим та складо-ритмічним оформленням.
- працювати над розвитком вмінь розрізняти вірно та невірно промовляємі слова;
- працювати над розвитком пасивного словника, тобто накопиченням у пам’яті слів, які дитина вміє впізнавати та розуміти;
- працювати над систематизуванням ( упорядоченням) слів, які наявні у дитини, групувати їх за різними ознаками;