Использование карт на уроках истории (стр. 2 из 4)

Большое значение при локализации событий и явлений по карте методисты придавали четкой фиксации ориентиров, в частности географической пунктуации — рек, морей, городов. Именно они во многом определяют правильный показ ребятами по карте исторических явлений и событий. С этой точки зрения полезной вещью является сравнение географической и исторической карт[3].

В современном преподавании целенаправленное обучение детей умению ориентироваться по карте возможно на основе тренировочных заданийв рабочей тетради. Школьникам предлагаются целые циклы заданий по локализации памятников культуры, мест, связанных с деятельностью исторических лиц, религиозных центров, а также маршруты путешествий и торговых путей[4].

Методист О.Ю. Стрелова предлагает использовать прием локализации исторических событий для решения проблемных и творческих заданий. Вот примеры: Объясните, как человек разумный смог освоить землю, «не замочив ног»? Определите с помощью карты, в каких районах земли в качестве денег X—IV тысячи лет тому назад могли использовать: морские раковины, перья экзотических птиц, мешочки с какао-бобами, шкурки пушных зверьков, бруски железа?[5]

Умение ориентироваться по карте предполагает оценку взаимного расположения объектов, расстояний, площадей. Для этого надо обучать школьников пользоваться масштабом карты.

Умение ориентироваться по карте включает в себя и умение пользоваться ее легендой. Расшифровка картографической информации достигается в результате длительных упражнений.

Использование легенды и масштаба карты представляет для детей большую трудность. Определенный выход нашли в унификации условных значков во всех картах: один раз навсегда принятые условные значки лучше запоминаются учениками. Однако здесь есть большие проблемы, о которых пишет немецкий методист В. Фатке: «Если же мы будем использовать скрещенные мечи для обозначения любых битв, и тех, что вели римляне, и тех, в которых участвовала армия Наполеона, и сражений времен Второй Мировой войны, если этим же знаком отметим и места первых бомбовых ударов, мы сформируем у школьников представление, что атомная бомба — это дальнейшее развитие артиллерии, и невольно представим войну, как нечто неизменное и вечное. Это соображение имеет отношение и к другим условным знакам. О нем следует помнить и тогда, когда мы постоянно используем «традиционные» цвета для раскрашивания территории государств (розово-фиолетовая Франция и зеленая Россия). Таким образом, мы внушаем представления ученику об идентичности и преемственности даже в тех случаях, когда правильнее говорить о крутых поворотах или изменениях. «Историзация» и «динамизация» языка карт — это не картографические игры, а серьезная интерпретация прошлого на этом языке».

Современная методика исходит из того, что меняющиеся в историческом времени легенды вместе с картами лучше усваиваются учениками, если они сами участвуют в их создании. Рисование условных значков ученики выполняют с большим удовольствием. Такая работа приучает детей к мысли, что наличие различных подходов к отображению истории на картах — нормальное явление. В рабочих тетрадях регулярно детям предоставляется такая возможность.

В этом смысле полезны и другие приемы и упражнения. Школьникам предлагаются две одинаковые карты или картосхемы, но с условными знаками разных легенд. Им нужно подписать города, страну, определить время, озаглавить карту. Одинаковые по контурам карты представляют разные экономические процессы, поэтому легенды карт также различны. Работа с ними убеждает детей в разных подходах к составлению легенд (см. рис. 2,3).

рис.2

рис.3

Тем не менее, к этой работе надо подходить разумно, не нарушая так называемого принципа «дидактического преломления» карты. Одно из важнейших условий — согласование различных легенд карт, масштабов, тематических акцентов, цветовых решений.

Важнейшим умением, помимо ориентирования, является чтение исторической информации в самой карте, ибо она является важным и особым источником знаний о прошлом. На основе, извлекаемой из карты информации, учитель учит детей анализировать, сравнивать карты и выполнять преобразующие задания. Приводим далее примеров такого задания.

Задание. Вспомните полюдье. В какие месяцы проходило полюдье? Как происходил его сбыт? По мнению историка Б.А. Рыбакова, полюдье продолжалось 6 месяцев, примерно 180 дней. Скорость перемещения полюдья, по его мнению, составляли 7—8 км в сутки. Объезд был круговым и, если следовать порядку описания племен, двигался по солнцу. Высчитайте, сколько км составлял путь большого полюдья, и нарисуйте, какой мог быть его конкретный путь (см. рис. 4). Пользуйтесь картой учебника и перечнем городов и городков, которые могли быть становищами полюдья[6].

рис.4

Более высокий уровень деятельности школьников при работе с картографическим материалом — это выполнение творческих заданий. В классах среднего звена — это составление собственных маршрутов, проложение путей, прогнозирование хода битв. О.Ю.Стрелова предложила еще один вид творческих заданий. Это задание на отыскание родины привычных для нас предметов, продуктов питания, одежды и др.[7] Усложняя задания такого типа, можно предложить ребятам объяснить, как эти вещи попали с Востока в Западную Европу, из Европы в Россию, из Америки в Европу.

Например, из Нового Света были завезены в Западную Европу: кукуруза, земляной орех, ананас, фасоль, подсолнух, картофель, помидоры, индейка, ваниль. Можно проследить пути их распространения в Европе. Такую же работу можно провести при изучении Крестовых походов, когда в Европу попали многие виды продуктов, организовать «путешествия» китайского чая и лапши.

Особый вид творческих картографических заданий, способствующих обогащению исторических представлений учащихся, — это задания на выяснение происхождения топонимов и этнонимов. Примеры таких заданий можно найти в учебных пособиях по курсу «Введение в историю».

В старших классах игровые ситуации не занимают детей, им нужна более сложная аналитическая и проблемная деятельность. В этих классах школьникам можно предложить стать «юными картографами»,как предлагает А.Я. Юдовская. Вот один пример такого рода деятельности: Представьте себе, что вы картограф XVI в. Один из заказчиков попросил изготовить для него точную карту Европы, так как он хотел отправить своих людей в Аугсбург и Геную и проложить для них более безопасный путь. Второго заказчика привлекала торговля пряностями, и он попросил выполнить для него такую карту, на которой можно бы было проложить маршрут для экспедиции к островам Тихого и Индийского океанов. Ученикам предлагаются заготовки карт[8].

В старших классах проблемные задания по карте связывают и с критическим анализомкарт. Методика критического анализа карт близка научной критике источников, поэтому сложна для школьников. Ученики убеждаются, что карты отражают не историю вообще, автор любой карты основывается на своем собственном видении прошлого. На этом этапе полезно сравнивать карты, изданные в России и Западной Европе, в разных странах и регионах. Дети убеждаются, что карта может делать политику.

Резюмируя способы работы с картой на уроке, немецкий методист В. Фатке выделяет два важнейших способа — аналитический и синтетический. Аналитический (он еще называет его дедуктивным) отталкивается от целостности карты, способ заключается в анализе и разборе готовой заполненной исторической карты. В этом случае дети имеют возможность рассмотреть различные элементы карты в совокупности и в смысловой взаимосвязи.

Синтетический (или индуктивный) путь знакомства с картой, по его мнению, в какой-то степени воспроизводит процесс создания исторической карты. Школьники получают чистую контурную карту или пленку, затем на нее накладывается «географический фон», далее наносятся границы, далее ее превращают в тематическую карту, наносятся необходимые объекты, а затем уже надписи к ним. Таким путем дети расчленяют картографические слои и убеждаются в разноплановости картографической информации. Вот почему на уроке учителю истории необходимо использовать разные карты и разные приемы работы с ними.

Глава 2. История в датах и цифрах

Историю невозможно изучать без знания дат, а они могут быть представлены с помощью различных средств наглядности. Методисты давно обращали внимание на проблему изучения хронологии и связывали ее с наглядными средствами обучения. Так, И.В.Гиттис писала о том, что хронологические даты — это «вехи», «вестовые столбы» на пути развития исторических процессов. Хронология — «градусная сеть», наброшенная на историю человечества[9].

А.А. Вагин связывал изучение хронологии со структурой школьных курсов истории и на первое место ставил проблему освоения периодизации и усвоение приемов знания дат. Он выступал против изучения разрозненных отрезков времени, писал о том, что «нельзя расслаблять молодой ум дистиллированной водой вредных упрощений, учить его ориентироваться в бурном потоке истории народов с его водоворотами и неожиданными зигзагами»[10]. Им были намечены основные средства наглядности в работе с хронологией: ленты времени, хронологические ряды, таблицы различного типа.