С точки зрения психологии «РИ обладает устойчивой дидактической структурой, усложнённой за счёт введения в неё учебно-воспитательных и педагогических целей, а также создания социально-психологических и дидактических условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых целей» (22,С.28).
Согласно теории РИ, в которой учащиеся предстают как носители определённых социальных ролей, процесс формирования и совершенствования речевых навыков и умений можно рассматривать как «искусственный процесс усвоения определённых ролей социально-культурной реальности изучаемого языка» (17,С.59) именно поэтому, РИ даёт возможность обучаемым удовлетворить свои познавательные интересы и узнать больше о культуре, народе страны изучаемого языка. Более того, РИ обеспечивает практику в общении, что является заключительным этапом в овладении учебным материалом, важным для совершенствования всех навыков. Фактически, это этап применения изученного материала в речи. РИ стимулирует речевой поступок, моделируя общение в своих рамках. Поскольку в её основе лежат активные действия, то она хорошо «вписывается» в теорию учебной деятельности, когда обучаемый выступает не только как объект учебной деятельности, но и как субъект реального общения. Учащимся предоставляется свобода речевого творчества, которая позволяет не только раскрыть речевые умения, но также использовать творческое воображение, эмоции и артистичность (11,С.44). Проигрывание роли психологически настраивает учащихся на «те речевые действия, которые ожидаются от них в конкретной ситуации» (13,С.78), это помогает снизить речевую скованность учащихся, т.к. они выступают от лица роли, выражая при этом свою интерпретацию действительности. Вхождение в роль в каждой ситуации проходит следующие этапы (10,С.135):
1. представление о роли - ориентировочная основа действия;
2. знание роли, её компонентов, алгоритмов действия;
3.принятие роли;
4. вхождение в роль;
5. проигрывание роли.
Неотъемлемым компонентом РИ является «её эмоциональная окрашенность» (19,С.133). Педагог должен помнить, что у каждого возрастного периода существует «определённые эмоциональные переживания и сопереживания» (9,С.46) и, следовательно, учителю следует хорошо знать возрастную психологию, чтобы умело вмешиваться в эмоциональную атмосферу урока.
Так, РИ активизирует эмоциональную сферу учащихся. Несмотря на условность ситуации эмоции и переживания, которые испытывают играющие являются подлинными и реальными. Эти эмоциональные переживания играют большую роль в формировании мотива.
Таким образом, с психологической точки зрения РИ является эффективным средством обучения, позволяющим максимально приблизить учебный процесс по обучению ИЯ и обучению говорению в частности, к реальной действительности. Эта групповая форма взаимодействия на уроке позволяет предвосхищать свой будущий личный опыт путём проигрывания различных ролей. С этой точки зрения, РИ представляет собой один из эффективных приёмов для обучения ИЯ учащихся 6-х классов, т.к. соответствует их возрастным особенностям. РИ как средство синтеза и преобразования знаний может рассматриваться как эффективное средство для совершенствования навыков говорения.
Нами были рассмотрены психологические аспекты, делающие РИ важным средством обучения ИЯ в целом, в том числе и для совершенствования навыков говорения. Однако известно, что РИ имеет «самые разнообразные функции» (3,С.271); как чисто образовательные, так и воспитательные, которые также необходимо учитывать при организации данной формы работы на уроке. Они помогают уже на этапе разработки РИ прогнозировать возможные воспитательные воздействия, координирующие поведение участников РИ. Выстраивая ход РИ, учитель всегда продумывает, в какие отношения вступят участники ролевого общения и как примерно, они могут себя повести в той или иной ситуации, в соответствии с выбранными ими ролями.
Из психологического анализа РИ ясно, что она является образцом реальных действий и несёт на себе отпечаток реальных отношений. Именно эта особенность РИ помогает учителю активно использовать её на уроке не только в коммуникативных целях, т.е. как средство совершенствования устной речи, но и в воспитательных.
При разработке РИ учитель должен помнить, что всякая РИ содержит в себе «скрытое правило» (2,С.274); поведение во время игры осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путём сопоставления с этим образцом, как с эталоном.
В РИ реализуются следующие педагогические принципы (21,С.140):
1. Принцип активности, что достигается вовлечением учащихся в самостоятельную деятельность в результате активации поведения. Каждое задание в РИ - задача, которую нужно решить, используя опыт, воображение и культуру. От участников РИ требуется умение найти оптимальное решение речевой задачи, используя все имеющиеся у них знания, навыки и умения, в том числе и навыки говорения.
2. РИ позволяет организовать обучение в соответствии с принципом управляемости учебным и воспитательным процессом, так как происходит по правилам, диктуемым логикой и нормами поведения в предложенной ситуации. Несмотря на спонтанность высказываний на ИЯ ход РИ всегда продумывается учителем.
3. В РИ находит свою реализацию и принцип связи с жизнью и практикой, т.к. согласно мнениям психологов, РИ - моделирование условий реальной действительности.
4. Принцип воспитания личности в коллективе ярко прослеживается в любой РИ, т.к. всякая РИ подразумевает групповое межличностное взаимодействие обучаемых, предполагающее подчинение действий каждого нормам отношений в коллективе. Этот принцип рассматривается как основополагающий при организации воспитательного процесса у учащихся 6-х классов (16,С.48). РИ способствует воспитанию у них взаимопомощи (16,С.48), учебного сотрудничества и партнёрства (18,С.70). Каждый чувствует свой конкретный вклад в решение общегрупповых задач - это так называемые «отношения ответственной зависимости» (22,С.26). Во время игры учащиеся должны слаженно взаимодействовать, учитывать реакции друг друга, помогать товарищам. Вся работа по подготовке и проведению РИ требует от каждого максимальной ответственности. Работа должна быть спланирована так, чтобы «отсутствие даже одного члена коллектива сказывалось на работе всех остальных» (23,С.101).
Благоприятный микроклимат, атмосфера доверия, доброжелательности и уважения друг к другу во время РИ являются «средством воспитания и развития качеств, необходимых всесторонне развитой личности» (21,С.143): убеждённость, компетентность, инициативность, умение нешаблонно мыслить. Приняв ту или иную роль, учащийся раскрепощается, освобождается от привычных представлений о себе самом. Защищённый от возможных промахов ролью он смело вступает в общение с ролевыми партнёрами. В результате этого удаётся преодолеть робость, слабость и смущение. В процессе РИ каждому удаётся «проявить свои личностные черты» (16,С.48) и творчество, и свои знания ИЯ. Каждый стремится высказываться интересно и без ошибок, что создаёт дополнительный стимул для формирования и развития всех навыков и умений, в том числе и умений говорения.
1.3 Возможность использования ролевой игры при обучении говорению
Рассмотрев сущность понятия РИ и её основные характеристики , перейдём к определению места данного приёма в современной методике преподавания ИЯ.
Большое влияние на методику преподавания ИЯ оказала коммуникативная лингвистика , выдвинувшая , в частности , проблему использования РИ (23,С.5). В 70-х годах коммуникативная лингвистика получила широкое распространение в нашей стране и за рубежом. Её основные положения сводятся к следующему:
1. В процессе коммуникации как особого рода человеческой деятельности , направленной на установку и поддержание социальных связей и на передачу информации между людьми , взаимодействуют две стороны - лингвистическая и социальная , поскольку любое высказывание , произведённое в конкретной ситуации общения , имеет за собой широкий фон предварительных условий, влияющих на его организацию.
2. Язык используется с учётом ситуации общения и влияния на вербальную стратегию слушающего (говорящего, пишущего, читающего), то есть с учётом прагматического эффекта , что исключает возможность существования изолированных высказываний, созданных вне контекста.
3. Единицы коммуникации являются определённого рода действиями. Так , например , речевой акт : утверждение , просьба . вопрос , извинение , благодарность и т.д.
4. Порождению речевого акта предшествует формирование речевого намерения говорящего , в котором учитываются предварительные знания о партнёре по общению , цель , предмет и место высказывания.
5. Наиболее естественными являются устные виды общения -слушание и говорение , проявляющиеся чаще всего в диалогической форме.
Знание основных положений коммуникативной лингвистики , значительно повлиявшей в своё время на методику преподавания ИЯ , на наш взгляд , необходимо учителю для более эффективного обучения ИЯ , в том числе и при обучению говорению. В настоящее время в средней школе в ходе учебной деятельности по изучению ИЯ учащимися выполняются различные формы и виды работы. Многие из предлагаемых форм не отвечают , однако , основным положениям коммуникативной лингвистики. Наблюдение за педагогическим процессом на уроках ИЯ в школе и анализ учебных материалов показывают (6,С.77), что предлагаемые приёмы обучения часто являются малоэффективными . Так , учащиеся в течение ряда лет обучения выполняют практически одни и те же задания без учёта их возрастных и индивидуальных особенностей , и в результате подобные задания перестают вызывать интерес и не создают мотива общения, делая употребление языка некоммуникативным. Предлагаемые виды работы часто не создают условий для активной мыслительной деятельности, не затрагивают эмоциональную сферу.