Саме слово величина незрозуміло багатьом дітям, так як вони рідко чують його. Коли увага дітей звертається на розмір предмета, вихователі вважають за краще користуватися словами - «однаковий, такий самий», які багатозначні (наприклад, однаковий за кольором, формою, величиною), тому їх слід доповнювати словом, що позначає ознака, за якою зіставляються предмети (знайди - такий же за величиною: довжині, ширині, висоті і т. д.). Найчастіше діти по відношенню до будь-яких предметів вживають слова великий, маленький. Але це не означає, що в їх словнику відсутні більш конкретні визначення. В окремих випадках діти з різним ступенем успішності вживають їх. Так, про шию жирафа говорять довга, про матрьошку - товста. Досить часто одні визначення замінюються іншими: замість тонка говорять вузька і т.п. Це пов'язано з тим, що навколишні дітей дорослі часто користуються неточними словами на позначення розміру предметів. Загальновідомо, що стосовно цілого ряду предметів правомірно говорити, як про великих або маленьких, оскільки змінюється весь обсяг предмета (великий - маленький стілець, великий - маленький м'яч, великий - маленький будинок і т.д.), але коли у відношенні цих же предметів ми хочемо підкреслити лише якусь істотну сторону, то говоримо: Купи високу ялинку; дитині потрібен низький стілець і т. д.
Ці припущення у використанні слів в їх відносному значенні є передумовою неточності, яка часто викликає завідомо неправильні вирази: великий (маленький) шнур, велика лінійка (замість довга), велика пірамідка (замість висока), тонка стрічка (замість вузька) і т.п . Тому, коли дитина слідом за дорослими користується такими загальними словесними позначеннями величини предметів, як «великий - маленький» замість конкретних «високий», «низький» і т.д., він, хоч і бачить відмінності у величині предметів, неточно відображає це у промови. Ще К. Д. Ушинський писав, що «... у дітей запас слів і форм рідної мови звичайно не малий, але вони не вміють користуватися цим запасом, і ось цей-то навик відшукувати швидко і вірно в пам'яті потрібне слово і необхідну форму є одне з найважливіших умов розвитку дару слова».
Леушина А. М. вважає, що не враховується і інший вельми важливий чинник у розпізнаванні розмірів - це відносний характер даного поняття. Довгий - короткий, широкий - вузький і інші параметри - поняття відносні, тому вони можуть бути осмислені лише на основі їх порівняння, зіставлення розмірів двох предметів. Щоб познайомити дітей, зі словом довгий або короткий, необхідно, перш за все, розкрити значення поняття довше - коротше. І як показують багато досліджень (Л. А. Венгер, Є. В. Проскура, Р. Л. Березіна та інші), тільки вибір на основі порівняння забезпечує диференціювання різних параметрів протяжності. Цей вибір поступово повинен ускладнюватися: вибір з двох предметів замінюється вибором з трьох і більше, що в кінцевому підсумку підводить дітей до поні манію послідовності в зменшенні (збільшенні) того чи іншого параметра протяжності і розуміння відносності розмірів. При правильному навчанні діти починають успішно впорядковувати предмети за їх розмірами.
Розставляючи в ряд предмети за зростанням (спаданням) того чи іншого параметра, діти засвоюють порядкові відносини за аналогією з взаємоберниними відносинами між суміжними числами в діяльності рахунку. Однак як сприйняття найпростіших відносин двох об'єктів, так і оволодіння відносинами ряду вимагає навчання, що переконливо показано в ряді досліджень.
Столяр, виходячи з особливостей дитячих уявлень про величину предметів, пропонує будувати педагогічну роботу в певній послідовності. Спочатку формувати уявлення про величину як просторовому ознаці предмета. Вчити дітей виділяти дану ознаку поряд з іншими, користуючись спеціальними прийомами про проходження. Практично порівнюючи контрастні і однакові за величиною предмети, малята повинні встановлювати відносини «рівності - нерівності». А результати порівняння відображати в мові за допомогою прикметників: довше, коротше, однакові (рівні за довжиною), ширше, вже, однакові (рівні по ширині), вище, нижче, однакові (рівні по висоті), більше, менше, однакові (рівні за величиною) і т.д. Таким чином, столяр спочатку передбачає лише попарне порівняння предметів за однією ознакою.
Далі слід перейти до формування уявлень про три мірності предметів. З цією метою діти визначають довжину, ширину, висоту у предметів, які займають щодо постійне положення в просторі (наприклад, предмети меблів), а потім і в інших предметів (деталей будівельного матеріалу, конструктивних виробів і т. п.). Виділення і визначення трьох вимірів проводять при порівнянні предметів різного обсягу. В результаті діти приходять до висновку, що більшими чи меншими предмети називаються в залежності від розміру всіх трьох вимірів. У старшій і підготовчій групах, столяр пропонує вирішувати завдання з впорядкуванням предметів по довжині, ширині, висоті і об'єму в цілому. Кількість упорядковує в ряд предметів становить до 10, а різниця їх розмірів від 3 до 1 см [2, 74].
Ускладнення завдань полягає в тому, що одні й ті ж предмети розміщуються в ряд то по одному, то іншому ознакою (наприклад, палички спочатку розкладаються по довжині, а потім по товщині). Інше ускладнення полягає в тому, що вказаний вихователем предмет в ряду порівнюється не тільки з сусіднім, а й з усіма попередніми йому чи наступними. У результаті цього дитині стає зрозумілим, що кожен елемент у ряді менше (більше), ніж всі попередні, і більше (менше), ніж всі наступні. Так відбувається усвідомлення відносності розміру. Старші дошкільники виконують і більш складні завдання на розвиток окоміру: знайти на око, а більшого, або меншого розміру, ніж зразок; підібрати два предмети, щоб, разом вони були рівні зразком і ін. Поступово розширюють і площа, на якій здійснюється пошук предметів потрібного розміру. При порівнянні трьох об'єктів, з яких один служить зразком, дитина повинна навчитися порівнювати кожен об'єкт, який пред'являється для вибору, з зразком і вирішити, дорівнює він за величиною зразком чи ні, тобто оволодіти операцією послідовного порівняння - найбільш економічним способом вирішення завдання. Цьому слід навчити дітей.
Отже, вручений дитині зразок повинен грати роль еталону для порівняння з ним інших об'єктів; служити мірою вимірювання лінійних величин. Тому, дуже важливо, щоб дитина сприйняла цей еталон як міру виміру. Для цього треба запропонувати дітям самим створити таку мірку (зразок), яка служила б опосередкованим ланкою для порівняння.
Подальше завдання полягає в тому, щоб навчити дітей способам вимірювання за допомогою мірки (показати, що кінець мірки повинен бути суміщений, з кінцем вимірюваного відрізка) і шляхом зіставлення мірки з об'єктом знаходити рівні їй або нерівні. Як показують дослідження та досвід, з введенням мірки точність визначення розміру навіть при мінімальних відмінностях порівнюваних об'єктів значно зростає.
Отже, рішення окомірних завдань залежить не стільки від величини порогів окоміру, скільки від оволодіння певними способами окомірних дій. Звідси необхідно зробити висновки для методики: треба послідовно навчати дітей практичним способам порівняння, поступово ускладнюючи окомірні дії. Чим складніше завдання для очей, тим важливіше намітити послідовність навчання (спочатку в практичному плані).
Вправи у встановленні транзитивності відносин порядку проводяться також з допомогою ігор, що вимагають від дітей кмітливості та кмітливості.
Одним із завдань для вихователя, що працює з дітьми старшого дошкільного віку є задача уточнення уявлень дітей про зміну предметів за довжиною, шириною, товщиною, висотою при правильному відображенні цього в мові («Стало довше», «Це більше» і т. д.) [11, 84].
Відомо, що кожна людина в своєму індивідуальному досвіді при вирішенні різноманітних життєвих завдань, так чи інакше, змінює величину предметів. Дитина практикується в цьому постійно в найрізноманітніших видах діяльності: у процесі ліплення, при створенні різних споруд зі снігу та піску, в конструюванні, при виготовленні іграшок і т.д. Складений таким чином досвід зміни величини предметів навряд чи достатній. Необхідні спеціальні вправи, у процесі яких діяльність, спрямована на зміну величини, зв'язується із з'ясуванням кількісних відносин. Такі вправи краще всього проводити в другій частині заняття - у процесі роботи з роздатковим матеріалом. Вихователь організовує дії з комплектування, порівнянню за величиною певних предметів. З цією метою він вчить користуватися зразком, міркою-посередником і дещо пізніше умовною міркою, які виступають як засіб перетворення об'єкта (наприклад, з рівних по довжині смужок треба зробити різні, і навпаки).
Розглянемо програму з формування математичних уявлень про величину предмета в кожній з вікових груп.
Друга молодша група
Цей розділ програми пов'язаний з розвитком початкових уявлень у дошкільників про величину предметів контрастних і однакових розмірів по довжині, ширині, висоті, товщині, обсягом (більше, менше, однакові за величиною). Діти вчаться словом визначати величину предметів: довгий - короткий, широкий - вузький, високий - низький, товстий - тонкий, більший - менший.
Заняття з малятами треба побудувати так, щоб окремі ознаки предметів, на які ми хочемо звернути увагу, були значимі для дітей. По-перше, засвоювати ці знання дитина має в процесі діяльності, дій з різними предметами: адже джерелом знань є безпосереднє чуттєве сприйняття речей. Отже, потрібно створювати такі ситуації, при яких окремі ознаки предметів набувають особливої значущості. Наприклад, вибір найдовшого або самого широкого предмету є необхідною умовою для будь-якої цікавої діяльності дитини. Заняття рекомендується починати з цікавої гри або привабливою для дитини діяльності. Ні в якому разі не слід копіювати шкільний урок. При першому знайомстві з тим чи іншим ознакою предмета інші ознаки виключаються. Наприклад, порівнюються по довжині дві стрічки з одного і того ж матеріалу, однієї і тієї ж ширини; різниця повинна бути тільки в довжині цих стрічок. При порівнянні предметів слід широко використовувати прийоми додатку і накладення.