Поскольку почти все эти способы контроля связаны с субъективными оценками, надо быть очень осторожным в выводах и стремиться неоднократно проверить свои наблюдения, используя по возможности новые способы. Важно также специально упражняться в этих наблюдениях, анализе и оценке воспринимаемого с тем, чтобы скорее приобрести необходимый опыт и свести к минимуму возможные ошибки [16, c.10].
Оказание занимающихся современной помощи в работе является очень важной стороной деятельности педагога. Помощь осуществляют главным образом с целью облегчить состояние или действия занимающихся. Она может носить избирательный характер (например, помощь только в начале работы) или сквозной (помощь в течение всего времени работы), причем касаться только элементов интеллектуальной деятельности занимающихся (приобретение знаний) или физической (выполнение движений), или тех и других. Помощь может оказаться необходимой и при затруднениях в волевых проявлениях (принятие решения), в выборе форм своего поведения в необычных условиях и т. д., а также при опасности перенапряжения, травм.
По своему существу, характеру и значению помощь может быть: уместной, необходимой или неуместной, ненужной; тактичной или бестактной, даже оскорбительной; стимулирующей самостоятельные проявления или угнетающей их; исчерпывающей или частичной; правильной или неправильной, даже дезориентирующей; достаточной или недостаточной и т. д.
При определении самой необходимости помощи, ее вида, степени, способа и моментов ее оказания следует всегда учитывать не только характер и степень затруднения, но и реальные возможности и состояние занимающихся в данный момент. Помощь следует оказывать лишь тогда, когда занимающиеся не в состоянии решить правильно и с достаточной полнотой вставшие перед ними задачи, и лишь в той мере, какая необходима для их дальнейших самостоятельных действий. Твердо придерживаясь требований воспитывающего обучения, необходимо устранять с пути занимающихся только непреодолимые для них трудности, и те, преодоление которых связано с риском получить травму, с неоправданной потерей времени, с падением интереса к работе. Такой подход будет способствовать воспитанию настойчивости, трудолюбия, самостоятельности, ответственности, вдумчивости, предусмотрительности, смелости и других моральных, интеллектуальных и волевых качеств.
Наиболее характерными способами оказания занимающимся необходимой помощи являются: предупреждающие указания, ориентирование в допускаемых ошибках и причинах их возникновения, наводящие на правильные решения вопросы, советы, разъяснения; повторный и детализирующий показ, прикосновение рукой к занимающемуся в решающие моменты движения, поддержка при возникновении опасности срыва со снаряда или падения; силовое воздействие при необходимости довести начатое движение до конца; снижение нагрузок; предоставление своевременного отдыха; упрощение заданий; облегчение условий их выполнения; использование специальных приспособлений для страховки и т. д.
Использование таких приемов должно быть временным, причем степень оказываемой помощи должна постепенно убывать. Исключение составляет лишь страховка при грубых ошибках в движениях и. при падениях, грозящих травмой. Совершенно недопустимо, оказывая излишнюю помощь, создавать у занимающихся ложные представления о возможностях, возникающих обычно, когда несостоятельность в двигательных действиях маскируется излишней посторонней помощью или тем более необъективными оценками достижений.
Ведущее место в учебно-воспитательной работе должна занимать помощь, связанная с осмысливанием занимающимися причин возникающих затруднений и ошибок, определением способов устранения их. В начале обучения все выясняет сам педагог, от занимающихся требуются лишь внимание, понимание и запоминание предлагаемого и точное следование ему в дальнейшей работе. Позже необходимо постепенно привлекать к этому сложному процессу анализа и поисков новых решений самих занимающихся, лишь предусмотрительно и тактично направляя ход их мысли. Этот путь имеет большое воспитательное значение. При достаточной подготовленности занимающихся им предоставляется возможность самостоятельно анализировать ошибки и определять пути их устранения, а педагог лишь контролирует их решения и только в случае необходимости вносит поправки. Такая система, если она достаточно гибкая, обеспечивает наибольший успех в учебно-воспитательной работе [5, c.76].
Помощь занимающимся неразрывно связана с обучением и воспитанием. Поэтому она должна всегда служить решению учебно-воспитательных задач. Даже тогда, когда помощь оказывают в виде страховки, нельзя забывать о ее воспитательных функциях. Поскольку обучение и воспитание должны быть процессом совместной работы педагога и учащихся, а главное — опираться на сознательную, достаточно активную деятельность занимающихся, крайне важно, чтобы педагог своевременно, с должной полнотой и тщательностью анализировал и подытоживал эту деятельность.
Разбор действий и поведения занимающихся, определение результатов их деятельности должны осуществляться в педагогическом процессе непрерывно, как в отношении отдельных упражнений и даже их элементов, так и в отношении комплексной двигательной деятельности, причем предметом анализа могут быть самые разнообразные вопросы техники движения, тактики, влияния занятий на организм, поведения и т. д.
Разбор как основной метод педагогического анализа должен включать в себя следующие фактов элементы: а) воспроизведение в памяти занимающихся наиболее существенного из выявленных, главной задачей которого является оценка достигнутого и определение того, что было предметом урока и что требует обсуждения; б) обсуждение (анализ) характера и степени недочетов и ошибок, а также причин их возникновения; в) определение возможностей и ближайших задач, связанных с дальнейшими достижениями в учебно-воспитательном процессе.
Разбор может быть кратковременным, попутным, органически включаемым по мере необходимости в учебно-воспитательный процесс. Он может проводиться и по окончании какой-либо работы в данном уроке и быть более длительным. Главное — правильно выбрать наиболее действенную форму разбора в зависимости, главным образом, от намеченных задач воспитательно-образовательной работы. Разбор может быть односторонним, осуществляемым полностью самим педагогом, — тогда при значительном выигрыше во времени неизбежны те или иные потери в активности занимающихся (их можно несколько уменьшить за счет достаточно веских объяснений, вскрывающих важнейшие причинно-следственные отношения, закономерности разбираемых явлений) — и двусторонним (совместным), когда по тем или иным (или по всем) вопросам предоставляется высказываться самим занимающимся, обмениваясь мнениями с педагогом. Такой разбор имеет особое воспитательно-образовательное значение [21, c.56].
В учебно-воспитательном процессе разбор, как и сам этот процесс, не может быть линейным, строго поступательным. Разбор уже вскрытых фактов, проанализированных явлений может (а чаще всего и должен) повторяться, но повторение должно быть не абсолютным, не буквальным. Необходимо постоянно направлять внимание занимающихся на новые элементы, не замеченные ранее стороны рассматриваемых явлений, стимулировать осмысливание разбираемого с новой точки зрения или с большей глубиной и т. д. Только при таком повторном разборе можно обеспечить достаточную всесторонность учебно-воспитательной работы и высокое ее качество. Следует учитывать, что возникновение новых задач, особенно когда цель представляется занимающимся уже достигнутой, нередко может внести некоторые осложнения в учебно-воспитательный процесс: помешать им сосредоточиться, побудить себя к дальнейшим усилиям. В таких случаях необходимо мобилизующее, стимулирующее влияние педагога с помощью оценки достигнутого и раскрытия перспективы новых достижений; обращения к чувствам ответственности, собственного достоинства, товарищества; подчеркнутого бодрого тона при изложении новых заданий, может быть даже дружелюбного, тактичного укора и др. В таком мобилизующем и стимулирующем влиянии особенно нуждаются дети, начинающие, имеющие недостаточную физическую подготовку, люди со слабым типом нервной системы, те, кто разочарован малыми успехами своей работы и т. д.
2. Содержание и структура урока физической культуры
В уроках физического воспитания принято различать две взаимосвязанные части: содержание и структуру.
Под содержанием урока обычно понимают физические упражнения, предлагаемые занимающимся. Однако такое понимание является односторонним и неглубоким. Существенным, приводящим к определенному результату является весьма емкое, много образное деятельность занимающихся, проявляющаяся в слушании педагога, наблюдении за тем, что он показывает, осмысливании воспринимаемого, проектировании предстоящих действий, непосредственно выполнении упражнений, контроле и оценки их, обсуждении с педагогом возникающих вопросов, контроле за состоянием своего организма, регулировании эмоциональных проявлений и т. п. Именно все эти элементы деятельности занимающихся в процессе урока и следует считать главным его содержанием, так как от них в конечном счете и зависит результат знаний [1, c.23].
В тоже время конкретное содержание деятельности занимающихся на уроке всегда обусловлена руководящей деятельностью педагога, заключающейся в постановке и разъяснении учебных и других задач, определении конкретных заданий и организации их выполнения, непрерывном наблюдении за действиями занимающихся, оценке и корректировании выполняемого, регулировании нагрузок, а также в тактичном направлении поведения воспитуемых, налаживании отношений между ними и т. п. Вся эта многогранная деятельность педагога, требующая большого мастерства и усилий, тоже составляет определенную, очень важную часть содержания урока.