Зіставлення образу школи, відтвореного авторами підручників, з життєсмислами християнського світосприймання переконує в гуманістичному впливі християнських цінностей на професійну діяльність і погляди цих педагогів-ченців. Культ утвореної, відношення до учня як суб'єкта, акцент на розвиток духовності, пошана гідності, опора на краще в особі, безумовно, — риси гуманістичного виховання.
Серед внутрішніх монастирських шкіл, у тому числі готуючих ченців-вчителів, немало було зразкових (2; 272—273, 325). Местомом "щасливої юності" славилася школа при монастирі св. Альбана. Про школу ученого-ченця Рабана при Фулдськом монастирі ходило прислів'я: "веселі учні, веселі вчителі, розвеселий ректор". Варто взяти до уваги і ту обставину, що авторитет, який оточував знання і учення, робив вчителя предметом пошани, вдячності, навіть благоговіння, що певною мірою пом'якшувало тягар учення і строгість дисципліни, гуманізувало духовну атмосферу школи. Для полегшення учення використовувалися багаточисельні вірші, що спеціально допомагали запам'ятовуванню, наочні посібники. Схоластичні вправи у визначенні предметів, участь в диспутах, розумова творчість у відокремленій келії — стимулювали і розвивали інтелектуальну самодіяльність, самостійність мислення. У прекрасних шкільних святах було багато веселості, життєрадісність, настільки властивих юності.
Гуманістичні ідеї про виховання і освіту характеризували трактати видатних богословів Гуго Сен-Вікторського (XII ст), Петра Абеляра (XII ст), Вінцента з Бове (XIII ст) і ін. Оскільки схоластична наука і освітній матеріал несли в собі християнську ідеологію, те викладання природно "перетікало" в етичне виховання виучуваних. Цей процес і розглядався ученими-богословами.
Мабуть, найбільш характерною для авторів трактатів була зверненість до особи учня: для придбання утвореної потрібний певний настрій душі, самодисципліна. Учень повинен усвідомлювати, що учення — не лише придбання знань, але і спосіб розвитку здібностей, що знання ушляхетнюють людську природу. У моральному обличчі учня пихатості і презирству до тих, хто не утворений, протиставлялася "скромність" і прагнення до постійної самоосвіти. Звідси поради типа "Охоче вчися у всіх тому, чого не знаєш, бо можеш зробити загальним тобі те, що природа кожному дала у власність", "Будеш розумніше за всіх, якщо захочеш вчитися у всіх". Викладання трактувалося богословами і як аргументований виклад, пояснення сенсів текстів, так і стимулювання діяльності розуму, пам'яті. Не зубріння і довбання, а вправа шляхом читання і коментування, шляхом роздумів готують підстави для запам'ятовування, а реферати і участь в диспутах загострюють розум і пам'ять.
Авторитарності школи протиставлялися в трактатах ідеї авторитету вчителя як носія утвореної і моральності. Його вплив — в особистому прикладі, навіюванні, переконанні, а не силі покарань. Діти "від природи здібні до сприйняття до повчання, так що не потрібно жорстоким чином тягнути їх або змушувати, а лише вести". Педагогові ставилося не лише добре, любовне відношення до учня, але і привчання до доброї поведінки, добрих стосунків з товаришами (поступливість, стриманість, терплячість, вірність в дружбі і ін.). Педагогічні ідеї богословів робили гуманізуючий вплив на реформування монастирських шкіл.
З середини XII ст починається розмежування наукового дослідження і навчання, останнє стало виділятися в самостійну професію, культ вчителя втрачався, він ставав ремісником, для якого учень — об'єкт його "виучки". Виникаючі університети оспорювали в монастирів положення центрів науки і підготовки молодих людей до вчених занять. Ці вільні об'єднання викладачів і учнів, як правило, незалежні від мирських і церковних властей, зберігали культ знань, утвореній, демократичну і гуманістичну атмосферу, властиві зразковим монастирським школам, в умовах, коли шкільна практика у міру поширення учбово-виховних закладів стала усе більш орієнтуватися на задоволення станових прагматичних інтересів населення.
Якщо школи середньовіччя мали коріння ще в "християнській освіті на римському грунті", то феномен середньовіччя — рицарське виховання зазвичай співвідносять із старогрецькою калокагатією. Так, аналогічно грецькій мусичній освіті, хлопчики виучувалися грі на музичних інструментах, співу саг, дізнавалися про рицарські доброчесності; участь в рицарських турнірах і підготовка до них у вправах, що розвивали фізично, давали спритність, гарт, мужність, порівнювалися з фізичним вихованням в грецьких палестрах і гімнасіях. Сам процес навчання "семи рицарським доброчесностям", як і розвиток фізичних і духовних сил юного афінянина, був привабливим і сам по собі, і по тому, наскільки ясна була для майбутнього лицаря практична значущість його занять. Проте це була форма саме середньовічної культури: "книжкова наука і примус" для оволодіння нею вносили до виховання суворість, хлопчика готували до служби своєму панові, до служіння християнській Церкві, — до життя і подвигів "в славу Бога і Марії".
Культурною домінантою середньовіччя, що визначала спрямованість освіти і педагогічної думки, було прагнення людини до світу ідеальному, серйозне релігійно-етичне відношення до внутрішнього життя, фізичний і духовний аскетизм. Світ земною представлявся тлінним і грішним, не залучав людський розум як предмет дослідження і зміни. Ученість і утворена носили інтелектуальний, книжковий характер. Реакцією на однобічне світосприймання і самовизначення, на фізичний і духовний аскетизм з'явилися ті глибинні процеси в культурному розвитку, які виявилися в XIV—XVI ст. у ідеології Ренесансу (романські народи) і Реформації (німецькі народи).
І середні століття спиралися на духовні скарби античної культури, на латинську і старогрецьку мови як мови науки і утвореної. Назва періоду духовного життя Ренесансом (Відродженням) означала нову точку зору на античну спадщину. Античний світ представлявся світом гармонійного людства, антична культура класичної (зразковою), нескороминущого гуманізуючого значення. Аскетизму з його запереченням радощів земного життя, прагненням підготуватися до життя вічною протиставлявся ідеал всесторонньо розвиненої особи, людини, сильної духом і тілом, активного, заповзятливого діяча, особи творчою, прагнучою до самовизначення і самореалізації на земному світі — в різних сферах людської життєдіяльності.
Філософи Відродження (Еразм Роттердамський, Томас Мор, Франсуа Рабле, Мішель Монтень і ін.) в античній культурі убачали джерело і педагогічних переконань. Відроджуючи уявлення про тілесно-духовну природу людини, про її різносторонність, здібності до безконечного вдосконалення, філософи-гуманісти поверталися до ідеалу гармонійного фізичного, етичного, розумового, естетичного виховання. Етика гуманістів спиралася на ідеї загального щастя, свободи, ідеал — це високоосвічена, вільна особа. Звідси педагогічні ідеї про загальну освіту, про енциклопедизм вмісту освіти, зверненності знань до світу, особистого досвіду учня, а не лише книг, про розвиток сил і здібностей учня в "напруженій праці", в роботі над "вірною і грандіозною справою".
Гуманістами було поставлено питання про виховання відповідно до психофізичної природи людини. Предметом їх уваги стало дитина, його вікові особливості. Світ дитинства представлявся як світ радості, гри, творчості, чому різко перечило традиційне авторитарне виховання, схоластична освіта.
У критиці шкільної схоластики і догматичного навчання народилася ідея "класичної освіти". Наслідування зразкам мистецтва античних ораторів, розвиток через вивчення латинської і старогрецької мов і читання античних авторів філологічного, естетичного, етичного чуття, "мудрого і красномовного благочестя", прагнення до гармонії і самоудосконалення, фізичного і духовного, — ось нові ціннісні установки утворення юнацтва. Строга дисципліна палиці стала почитатися варваром, система дисциплінування і стимулювання передбачала опору на честолюбні мотиви поведінки і учення, заглушені християнством і прагнення, що відроджувалися в культурі Відродження, до першості, до слави. Гуманістична педагогіка була реалізована як аристократична, елітарна. Вогнища нового виховання виникали в княжих будинках Італії, один з них школа Вітторіно та Фельтре, відкрита в 1425 р. при дворі герцога Мантуї, названа Вітторіно "Будинком радості".
Випускник університету в Падує, математик, ерудит, Вітторіно (1378—1446) прагнув у вихованні втілити свій ідеал людини різносторонньо утвореного, фізично розвиненого, етичного, людини громадського обов'язку; свій ідеал дитиначого життя, прекрасного і радісного для кожного дитинати кожним своєю миттю. У палацових приміщеннях, оформлених відповідно до "проекту" Вітторіно, було багато повітря і сонце, стіни прикрашали прекрасні фрески, заняття проводилися і на свіжому повітрі. Фізично діти розвивалися в іграх, тривалих пішохідних прогулянках, танцях, що вносили до системи фізичного виховання елемент естетичного емоційного розвитку.
Вміст пізнавальної діяльності вихованців школи орієнтувався на "сім вільних мистецтв" і на класичні мови, античну літературу, — на такому фундаменті загальної освіти учень діставав широкі можливості для вибору спеціальної освіти. У засвоєнні знань, опануванні мов використовувалися прийоми цікавості, стимулювався інтерес до знань. Учні поступово піднімалися від гри до серйозної розумової праці, до самоосвіти, яку Вітгоріно вважав природним станом культурної людини, умовою його постійного самовдосконалення. Специфічно складалися стосунки в дитиначому співтоваристві. Це були діти герцога і його придворних, включаючи дівчаток, сини декількох філософів, а також обдаровані хлопчики з бідних сімей, які виучувалися на засоби Вітгоріно. І аристократи, і простолюдини в спілкуванні засвоювали переконання свого вчителя: не станові привілеї, а здібності, обдарованість відкривають дорога до дійсної утвореної.