У методичній літературі сукупність способів активізації пізнавальної діяльності учнів одержала назву «методи активного навчання». Активне навчання передбачає використання вчителем системи методів і прийомів, спрямованої, головним чином, не на повідомлення учням готових знань, їх запам’ятовування та відтворення, а на організацію учнів до самостійного одержання знань, засвоєння вмінь і навичок у процесі активної пізнавальної та практичної діяльності.
Серед активних методів розрізняють імітаційні та неімітаційні.
Імітаційні активні методи навчання – це ті, які передбачають надання учням професійних умінь та навичок із обов’язковим моделюванням ігрової ситуації. Серед них розрізняють імітаційні неігрові методи та імітаційні ігрові методи. Групу імітаційних неігрових методів становлять: аналіз конкретних виробничих ситуацій, розв’язування ситуаційних задач, лабораторні та практичні роботи, виконання індивідуальних завдань. Імітаційні ігрові методи – це ділова гра, розігрування ролей, імітація на тренажері.
До неімітаційних методів належать: проблемна лекція, евристична (пошукова) бесіда, пошукова лабораторна робота, дослідницький метод, самостійна робота з навчальною програмою [1].
Прийоми і засоби активізації пізнавальної діяльності підлітків допомагають виробленню у них прийомів навчальної праці, сприяють розумовому розвитку, ефективному використанню часу, підвищенню якості знань.
Особливо слід зазначити, що одним із основних чинників, який підвищує ефективність навчання є таке керівництво процесом засвоєння знань, яке сприяє пробудженню пізнавальної активності учнів» [6, с.7-15].У педагогічній діяльності ефективність процесу керівництва на пряму пов'язаний із вмінням раціонально підібрати словесні способи впливу на особистість та колектив.
Через безпосереднє спілкування педагога з учнем здійснюється найголовніше в педагогічній діяльності – вплив особистості на особистість. У зв'язку з цим комунікативні здібності та вміння педагога набувають ролі професійно значущих.
Спілкування є найважливішим професійним інструментом педагогічної діяльності. Усе починається з учителя, із його вміння організувати з учнями педагогічно доцільні відносини як основу творчого спілкування.
Комунікативна поведінка педагога, заснована на його коректності, вимогливості до себе й учнів, стимулює пізнавальний інтерес, мотивацію процесу навчання. Продуктивна комунікативна поведінка сприяє створенню в навчанні ділової атмосфери, розташовує до взаємодії, ритмічності в роботі.
Знавці оптимального контактування суб’єктів діяльності рекомендують асертивні підходи у вирішені питань оптимальної їх взаємодії. Асертивна поведінка передбачає чітке й лаконічне роз’яснення своїх вимог і власної поведінки, сприяючи запобіганню конфліктних відносин між людьми.
Вони сформулювали «постулати асертивної поведінки», які особливо доречні і в педагогічній взаємодії суб’єктів процесу навчання.
1. При бажанні з ким-небудь домовитися (настояти на своєму) варто позитивно формулювати те, чого ви хочете. Тобто не варто весь час наголошувати на тому, що вас не влаштовує; говоріть більше про те, яким уявляється вам новий порядок речей. Навіть не натякайте на те, що існуючий стан справ поганий, нестерпний, гідний критики.
2. Навколишні, особливо близькі люди, - не негідники, що переслідують винятково ту мету, щоб нашкодити вам чи, щонайменше, домогтися на шкоду вам задоволення егоїстичних потреб. Вони нормальні, порядні люди. Звичайно ж, недосконалі, часом здійснюючі помилки, але прагнучі в міру своїх сил і відповідно до своїх уявлень принести оточенню якнайбільше гарного.
3. Якщо близькі вам люди поводяться не так, як би вам цього хотілося, не слід думати, начебто вони не здатні змінитися. Часто вони навіть не підозрюють про те, що можна було б діяти інакше, їм це просто в голову не приходить. Іноді з тієї причини, що ми забули висловити їм своє бажання.
4. Якщо ми хочемо з ким-небудь домовитися, необхідно зберегти атмосферу дружнього діалогу. І тоді інша сторона схильна буде вислухати нас і зважити наші пропозиції. А всього цього ми не доможемося тим, що розкритикуємо свого опонента дощенту. Критика вражає, породжує почуття провини (яке тим сильніше, чим більше намагається той, що критикує навчити нас розуму). Загнана у кут людина найчастіше захищається за допомогою нападу. Вона глуха до наших добрих сподівань і всякого роду конструктивних пропозицій. Вона прагне лише до одного – очистити себе від лушпайки наших наскоків.
5. Похвала – золотий ключик до воріт душі. Хваліть все, гідне заохочення. У більшості випадків приводів для цього достатньо. Просто в серцях чи через стереотипи поведінки ми перестаємо помічати добре.
6. Якщо вам хочеться що-небудь змінити, необхідно чітко і ясно сформулювати те , чого саме вам хочеться. Людина в цьому випадку відверто дає зрозуміти, що її ідея відноситься до розряду реальних. Вона просить іншого про послугу здійснити це заради неї [3. с. 123-124].
Дотримуючись цих правил, вчитель може з легкість керувати процесом навчання, встановлювати активну робочу атмосферу під час навчання, підвищувати пізнавальну активність учнів у процесі засвоєння знань.
Розділ ІІ. Проведення психолого-педагогічного експерименту щодо впливу стилю педагогічного спілкування на пізнавальну активність старшокласників (контингент учнів – 10 клас) та деякі його висновки
2.1 Загально-методичні аспекти проведення психолого-педагогічного дослідження
педагогічне спілкування вчитель учень біологія
Найдоцільнішим способом дослідження, прослідковування та розробки стратегії оптимізації процесу навчання є застосування експерименту, як методу збору педагогічних фактів в спеціально створених умовах, що дають можливість вивчення та перевірки педагогічних впливів згідно проблеми дослідження.
Розрізняють два види експерименту: лабораторний та природній. Характерною ознакою лабораторного експерименту є те, що його проводять в лабораторних умовах, тобто за допомогою спеціальної апаратури, а дії піддослідного визначаються інструкцією (піддослідний знає, що над ним проводять експеримент, але, як правило, не знає, в чому сутність експерименту, що конкретно досліджується, з якою метою).
Природний експеримент за своїм задумом повинен виключати ту напругу, яка виникає у піддослідного, який знає, що над ним проводять експеримент. В основному діяльність піддослідних вивчається в наближеному до життя оточенні, звичних формах діяльності. Експериментатор намагається перевести дослідження в повсякденне життя, спрямовуючи педагогічний процес у школі або виховний процес у дитячому садку у відповідності до завдань експерименту.
Психолого-педагогічний експеримент (є варіантом природного експерименту) - передбачає активне формування психічних якостей, процесів, що досліджуються безпосередньо під час навчально-виховної діяльності.
Дослідник сам активно викликає психічні процеси в зв'язку з поставленими завданнями: змінює умови діяльності; змінює досліджуване явище; повторює досліджуване явище.
Психолого-педагогічний експеримент передбачає цілеспрямоване відокремлення досліджуваного явища від інших, активну позицію дослідника при втілені інновацій в педагогічний процес, контрольований педагогічний вплив на вихованців, наявність умов, за яких досліджуване явище піддається обліку, повтор педагогічних явищ в приблизно одних і тих самих умовах стільки разів, скільки необхідно для перевірки гіпотези.
В основному для вирішення завдань наукового педагогічного дослідження застосовується природній експеримент, хоча, відмінності між природним та лабораторним експериментом досить умовні.
Є два незалежних види експерименту, що відрізняються схемою організації груп досліджуваних, це - перехресний та лонгітюдний експеримент.
Під час перехресної організації експерименту одна або декілька вибірок із популяції здійснюються в один і той самий момент часу.
За умов лонгітюдній організації дослідження одні і ті самі досліджувані обстежуються протягом певного часу або через деякі проміжки часу, щоб визначити, які саме зміни відбуваються у індивідуальних учасників. Обстеження проводиться в різні проміжки часу, що дає можливість порівнювати динаміку певних показників, наприклад, успішність, рівень знань на початку і в кінці року, рівень навчальних досягнень через декілька років тощо.
Педагогічний експеримент повинен задовольняти певним критеріям науковості: привнесення в педагогічний процес нового з метою отримання бажаного результату; забезпечення умов, що дозволяють виявити залежність між педагогічним впливом і його результатом; документальна фіксація та достатньо повний облік параметрів (показників) досліджуваних явищ та процесів; забезпечення обґрунтованості та достовірності висновків.
Існують загальні вимоги щодо проведення науково-педагогічного експерименту.
І. Наявність педагогічного колективу, що має готовність і бажання до експериментальної роботи та впровадження у практику інновацій.
2. Наявність у експериментатора гіпотези, яка спрямована на отримання нового результату, що сприятиме підвищенню ефективності педагогічного процесу.
3. Забезпечення педагогічного процесу всім необхідним для регулювання педагогічних впливів та фіксації їх наслідків.
4. Дотримання правила не нашкодити здоров'ю дитини, її розвитку, виконання вимог, які висуваються навчальним планом та програмою.
5. Прагнення до наукової чесності, добросовісності у зборі та інтерпретації фактів, достовірності в формулюванні висновків.