Очевидно, что, ставя перед собой задачу развития автономии учащегося в УД, преследуется цель формирования социально ответственного члена общества. Автономия учащегося в обучении является частным проявлением автономии процесса самоутверждения учащегося как личности в контексте ее культурогенеза, что может рассматриваться, в свою очередь, в качестве принципа сохранения и развития активности обучаемого.
Реализация контекста автономии учащегося в УД по овладению ИЯ позволит поддерживать и развивать систему непрерывного языкового образования, обеспечит учащемуся возможность самостоятельно поддерживать и совершенствовать свой языковой уровень в различных учебных ситуациях, в условиях варьируемого учебного контекста, разнообразия образовательных систем, изменяющихся социальных потребностей в области ИЯ.
В конце 80-х-90-х годов ХХ века были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, которые привели к замене единой, унитарной школы с установкой на среднего ученика, на многообразную, вариативную, многоуровневую школу и к смене педагогической парадигмы: ученик перестал рассматриваться как объект воздействия учителя, а обрел статус субъекта учебно-воспитательного процесса наряду с учителем. Был провозглашен личностно-ориентированный деятельностный подход к обучению, в том числе и в области ИЯ (Биятенко-Колоскова С.Е.). Это очень важные принципиальные изменения. Одним из основных положений данного подхода являются направленность на развитие личности учащегося как активного субъекта УД и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни.
В контексте личностно-ориентированного подхода к обучению ИЯ в зарубежной теории и практике преподавания выделяется концепция автономии учащегося и автономного / самоуправляемого обучения, при котором, как мы уже упоминали, учащийся берет на себя управление своей учебной деятельностью по овладению ИЯ. Иными словами, ставятся задачи развития личности учащегося, формирования у него умений УД по овладению ИЯ (Коряковцева Н.Ф.). Все это может быть достигнуто лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию, когда учитываются потребности, возможности и склонности учащегося и он сам – активный субъект деятельности учения (Бим И.Л.).
Концепция автономии учащегося в УД развивалась в рамках и в соответствии с общими положениями концепции личностно-ориентированного обучения, гуманистической направленности и демократизации образования. В области ИЯ концепция автономии учащегося и автономного изучения первоначально разрабатывалась в связи с обучением ИЯ взрослых в рамках так называемого обучения ИЯ в специальных целях. В дальнейшем эта проблема была перенесена на более широкую аудиторию: в ВУЗ, школу, различные ситуации обучения языкам в специальных целях и стала предметом исследований в контексте непрерывного образования в программах Совета Европы.
В психологии и педагогике постановка проблемы автономии учащегося в образовательном процессе определяется общей тенденцией к демократизации и гуманизации образования. Социальные тенденции в обществе ставят перед системой образования задачу воспитывать личность, осознающую свою социальную позицию, свободу, способность думать и действовать независимо.
В основе концепции демократизации общества и образования лежит концепт свободной, независимой, автономной личности (Сухова И.А.). Следовательно, этот концепт можно рассматривать как одну из важнейших задач образовательной политики общества.
Применительно к содержанию обучения личностно-ориентированный подход проявляется в следующих основных направлениях:
1 при отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше учитываются интересы и волнующие школьников проблемы. Это проявляется, прежде всего, при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения и т.д.
2 отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который учитывает возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.
3 последнее достигается благодаря проблемной подаче материалов, а не в сообщении «готовых заданий», в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Например, это часто проявляется в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдения, самоотчета), которая способствует развитию личности, ее самосознания, самооценки.
4 при отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к личному опыту учащегося, чувствам, эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценке, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.
Таким образом, личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации.
А как же влияет личностно-ориентированный подход на выбор приемов / технологий обучения?
Необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве» и «метод проектов» (Сухова И.А.).
При личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий обучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды (Бим И.Л.).
В контексте личностно-ориентированного обучения Коряковцева Н.Ф. подчеркивает основные характеристики автономии учащегося следующими компонентами:
1 базовый / технологический – владение стратегиями УД, владение приемами УД (общими и применительно к предмету «ИЯ»);
2 деятельностный – учебная компетенция, что означает самоинициацию УД, самоуправление УД (от постановки цели до самоконтроля результата УД), критическую рефлексию на процесс УД, самооценку, самокоррекцию УД (результата и способов УД);
3 личностный – принятие независимых решений относительно УД, принятие ответственности за результат УД, осознание опыта УД, независимость, самостоятельность;
4 конструктивный – гибкость / адаптивность УД к различным учебным ситуациям, свобода к творческому преобразованию УД, накопление индивидуального опыта УД и перенос эффективного опыта в новый учебный контекст, взаимодействие и сотрудничество в процессе решения задач УД, передача индивидуального опыта УД.
Готовность к осуществлению автономной УД, по мнению Капаевой А.Е., в контексте личностно-ориентированного обучения характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:
· психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция);
· коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция);
· методологический компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности).
И в зависимости от этих компонентов готовности выделяют три степени готовности:
1. готовность к копирующей деятельности – подражание, осмысленное копирование действий учителя, выполнение упражнений под его руководством;
2. готовность к воспроизводящей деятельности – воспроизведение усвоенного совместно с учителем;
3. готовность к собственно самостоятельной деятельности – самостоятельное выполнение упражнений, применение усвоенного приема в новых условиях деятельности (Капаева А.Е.).
Учитель должен определить степень готовности каждого учащегося. Помочь ему в этом могут психологические тесты, анкеты, наблюдение, изучение успеваемости учащихся. Только после выявления степени готовности каждого учащегося можно организовывать самостоятельную работу учащихся как познавательную деятельность, так как каждый учащийся – сугубо индивидуальная личность. Учитель должен сосредоточиться на каждом, помочь ему наилучшим образом реализовать свои возможности, направить его интересы, индивидуальные и личные качества на решение образовательной задачи (Гвоздева А.В.).
Такая сосредоточенность преподавателя на самой личности учащегося как активного субъекта УД стала очевидной при рассмотрении взаимосвязи двух личностных моделей – двух концепций, которые успешно разрабатываются в последние годы:
1. Концепция опытного изучающего ИЯ/
2. Концепция вторичной языковой личности.
Первая концепция позволяет конкретизировать технологический компонент автономии учащегося в УД, предлагая номенклатуру стратегий и приемов учебной работы над изучаемым языком, а также некоторые признаки опытного изучающего ИЯ. Номенклатура этих стратегий и приемов предлагается на основе обобщенного изучения работы опытных учащихся и включает такие, например, стратегии и приемы: контекстуализация и составляющие ее приемы определения значения на основе различных контекстных опор, группировка языковых средств, самотестирование и др. В характеристике опытных изучающих ИЯ выделяются такие показатели, как способность адаптироваться к изменяющимся потребностям в изучаемом языке, активная вовлеченность в процесс изучения ИЯ, стремление получить больше информации об изучаемом языке, стремление осознать коммуникативные функции изучаемого языка, владение различными стратегиями и приемами работы над языком, владение приемами самостоятельной организации практики в общении на изучаемом языке, стремление учиться «думать на языке» (иными словами, развивать чувство языка).