В ряде экспериментов, проведенных учениками Л. С. Выготского, было установлено, что сложные психические, процессы формируются в ходе развития ребенка, но в основе их осуществления лежат не только природные задатки, сколько приемы и способы предметной деятельности ребенка и его общения с окружающими.
В своей работе «Развитие высших психических функций человека» Л.С. Выготский писал: «Нет никаких сомнений, что существует связь между новой ступенью в развитии высших психических функций и новым этапом в развитии мозга».
Патогенетической основой задержки психического развития в большинстве случаев является резидуальная органическая недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обуславливающая неполноценность отдельных функций, парциальное нарушение психического развития.
Для высшей нервной деятельности детей с задержкой психического развития характерно снижение нервных основных процессов, повышенная их склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности, обозначающие в целом не-достаточность нейродинамики. Исследования нейрофизиологических механизмов интегративной деятельности мозга показали существенное отличие от системной организации у детей с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это проявляется в ослабленной и замедленной межполушарной интеграции и передачи сенсорной информации из одного полушария в другое.
Анализ литературных данных по проблеме фонематического восприятия и фонематических функций у детей с задержкой психического развития позволяет сделать следующие выводы. Наиболее полно данное нарушение проявляется с началом учебы в школе и обуславливается затруднения детей в усвоении школьных навыков, в частности эти дети испытывают трудности в обучении грамоте.
Патогенетическую основу изучаемых состояний можно связывать с недоразвитием у детей некоторых мозговых систем, чаще это касается наиболее сложных мозговых систем, развивающихся у ребенка позже (в случае не осложненных форм психофизического инфантилизма), а также выраженными органическими дефектами, возникшими в раннем детстве (при осложненных формах инфантилизма и церебростенических состояниях). Все это приводит к нарушению развития неродинамики, а, следовательно, к нарушению психических процессов и функций. В частности нарушается развитие фонематического анализа и синтеза, также наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятия (в том числе слухового).
Нарушение фонематического восприятия, анализа и синтеза обнаружены в меньшей степени у детей с не осложненной формой психического инфантилизма в отличие от всех других форм, задержки психического развития.
Отмечая основные выявленные исследованиями особенности речи, следует заметить, что самостоятельная устная речь детей, с задержкой психического развития (при отсутствии выраженных дефектов) удовлетворяет потребности повседневного общения. Многие особенности речи детей с задержкой психического развития являются проявлением специфичности их познавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений.
фонематическое восприятие речь дошкольник
1.3 Анализ методик, направленных на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения и развития фонематического восприятия у дошкольников.
Логопедическое обследование звуковой стороны речи и фонематического восприятия подробно и всесторонне описано в пособии О.Б. Иншаковой «Логопедическое обследование» (1999) и методических рекомендациях О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой (1994).
Занятия по звуковой культуре речи и развитию навыков фонематического восприятия описаны в «Программе обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (1993).
В приложении к книге Т.А. Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит» (1999) автор предлагает систему работы и представляет практический материал по развитию фонематического слуха и формированию навыков фонемного анализа у детей.
Коррекционная работа при нарушениях фонематического восприятия должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы должны зависеть от уровня речевого развития ребенка — от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов.
Основные направления данной работы представлены в программе «Подготовка к школе детей с нарушениями речи в условиях специального детского сада» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).
В ее основу положены следующие принципы:
- раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;
- опора на закономерности онтогенеза;
- развитие всех сторон речи в единстве: фонетико-фонематической и лексико-грамматической;
- связь речевой деятельности с другими сторонами психического развития.
Коррекционная работа по данной методике обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, элементами грамоты.
Основными задачами коррекционного обучения являются:
- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
- формирование произношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия;
- подготовка к овладению грамотой;
- развитие навыков связной речи.
Коррекционная работа рассчитана на два года,основной формой обучения являются логопедические занятия.
Первый год обучения (включает три периода обучения).
Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи в первый период является воспитание активного произвольного внимания к речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить доступные для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи.
Фронтальные занятия по произношению в первый период не проводятся. Учитывая произносительные трудности детей, логопед проводит работу индивидуально или с малыми подгруппами, вырабатывает точные, координированные движения артикуляционного аппарата, уточняет правильное произношение имеющихся звуков, вызывает отсутствующие звуки и развивает фонематический слух.
На индивидуальных занятиях решаются следующие задачи:
уточнение произношения простых по артикуляции звуков —а, у, о, э, и, м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, ф, фь, в, вь, б, бь;
- постановка и первоначальное закрепление ранее отсутствовавших звуков — к, кь, г, гь, х, хь, ль, и, ы, с, сь, з, зь;
- различение на слух гласных и согласных звуков;
- выделение первого ударного звука в слове, анализ звуковых сочетаний типа ау, уа.
Серии специальных упражнений для развития слоговой структуры слова предлагаются в такой последовательности:
1) различение на слух длинного и короткого слов (кот — электричка);
2) передача ритмического рисунка слова;
3) запоминание и воспроизведение слогового ряда из легких, правильно произносимых звуков;
4) запоминание и воспроизведение слогового ряда из разных гласных и одинаковых согласных (па—по—пу);
5) запоминание и воспроизведение слогового ряда из разных согласных и одинаковых гласных (ка—та—ма);
6) заучивание и воспроизведение слогов со стечением согласных (то—кто, па—пта);
7) четкое воспроизведение слов из ранее отработанных слогов и предложений с этими словами.
В данный период проводятся упражнения для развития фонематического восприятия: детей учат слышать звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове. Эти упражнения готовят детей к умению выделять ударный гласный в начале слова, запоминать и воспроизводить сочетания из двух-трех гласных, определять количество произнесенных звуков и их последовательность. В процессе занятий логопед формирует понятия «звук», «слово».
Во второй период обучения фронтальные занятия по произношению проводятся два раза в неделю.
При этом решаются следующие задачи:
- закрепление правильного произношения звуков в собственной речи;
- постановка и дальнейшая автоматизация отсутствующих звуков;
- усвоение слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава;
дальнейшее формирование фонематического восприятия;
- формирование готовности к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
На фронтальных занятиях уточняется произношение следующих звуков: п, т, к, в, ф, м, н, х. Они отрабатываются изолированно, в слогах, словах и предложениях. Продолжается работа по дальнейшему развитию фонематического восприятия. Сначала различаются звуки по глухости — звонкости, мягкости — твердости. Расширяется количество слов для запоминания и повторения, к концу второго периода обучения дети должны уметь определять гласный в прямом слоге и в односложных словах.
В третий период вводятся в речь основные группы звуков. При работе над слоговой структурой слов закрепляется произношение четырех-пяти сложных слов, закрепляются навыки анализа и синтеза односложных слов типа кот, мак, суп.
Второй год обучения.
Развитие произносительной стороны речи проводится одновременно с развитием связной речи. Фронтальные занятия по произношению проводятся два раза в неделю, индивидуальные — ежедневно.
Основными задачами по формированию произношения являются:
- формирование системы различаемых и противопоставленных друг другу фонем;