Помимо фронтальных и индивидуальных иногда выделяют групповые формы организации и проведения учебных занятий. Здесь общение организуется в основном непосредственно между самими учащимися. Поскольку учение почти никогда не бывает сугубо индивидуальным процессом, поскольку учебники и пособия, которыми пользуются учащиеся при их самостоятельной работе, созданы людьми, которые через них косвенно вступают во взаимодействие с учащимися, есть смысл рассмотреть учение и под социально-психологическим углом зрения. Основные успехи в учении достигаются в результате межличностного взаимодействия его участников, поэтому одним из обязательных условий его эффективности становится познание учащимися самих себя и выработка навыков такого взаимодействия. Это позволяют сделать групповые формы организации занятий. Учебная деятельность подобного рода представляет собой прямое сотрудничество учителя и учащихся. Один из вариантов организации группового обучения предполагает деление учащихся на группы по 3—5 человек в каждой на основе предварительной оценки их достижений в учении. Когда определенный материал по учебной программе уже пройден, между такими группами организуется дискуссия, и та из групп, члены которой проявили себя в дискуссии лучше других, получает поощрение (например, в виде более высоких оценок). Достоинство такого метода заключается в том, что каждый учащийся индивидуально выигрывает от успехов его товарищей по группе, и, следовательно, все в классе бывают заинтересованными в том, чтобы каждый в полной мере проявил свои способности.
Другой способ организации групповой работы таков. Учащимся разделенным на подгруппы примерно по 6 человек в каждой, предлагается тщательно изучить какой-либо обширный материал (каждому члену группы—определенную часть этого материала). Затем все собираются вместе, и каждый рассказывает остальным то, что он выучил. Могут быть и другие варианты групповой работы, и здесь для каждого учителя открывается широкий простор для индивидуального творчества.
1.2 Особенности учебной деятельности
Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности – практической, познавательной, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью ("учись учиться"). Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение деятельностями, необходимо подчеркнуть особо. Не на овладение знаниями, как это традиционно считается, не на овладение основами человеческой культуры в широком смысле (современный подход), хотя, это необходимые, безусловно, компоненты. А именно на овладение деятельностью. Человек много знающий, человек культурный, но ничего не умеющий делать не может ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человек деятельностный, человек умелый является в полном смысле человеком. Поэтому умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной деятельности.
В отличие от подавляющего большинства других видов человеческой деятельности – практической, научной, художественной и т.д., где деятельность направлена на получение "внешнего" по отношению к субъекту результата – материального или духовного – учебная деятельность субъекта направлена "на себя", на получение "внутреннего" для субъекта результата – освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. В любой человеческой деятельности есть рефлексивные компоненты, обращенные "на себя". Но это лишь компоненты, в целом же деятельность – практическая, научная и т.д. обращена "вовне" – на внешний результат. Учебная же деятельность направлена "на себя".
Учебная деятельность всегда инновационна. Поэтому она трудна для обучающихся. Даже в таких видах творческой деятельности как деятельность ученого, деятельность художника или артиста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество повторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно направлена на освоение нового опыта.
Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем и т.д. Ведь, допустим, ученик должен изучить арифметику. Но, что это такое он поймет только в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся хочет получить полное среднее образование – но что это такое он поймет, получив аттестат. И так далее.
Исключение составляют, пожалуй, только взрослые обучающиеся, у которых учебная деятельность, как правило, осознанно направлена на решение конкретных проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни.
Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до окончания основной школы может выбирать лишь элективные курсы или образовательные программы в рамках дополнительного образования – музыкальная школа, художественная школа, авиамодельный кружок и т.п. И лишь по окончании основной школы он может выбирать дальнейшую образовательную траекторию: профессиональное училище, колледж и т.д.
Этот парадокс – инновационность учебной деятельности и, в то же время ограниченность свободы воли и отсутствие собственного целеполагания у обучающегося в ней трудно разрешим. Тем не менее, он составляет одну из острых проблем современной психологии и педагогики: ведь обучающийся, привыкший действовать "по указке", в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образования и переходе к профессиональной деятельности зачастую, в условиях свободы выбора теряется, он несамостоятелен и безынициативен. Из круглых отличников и золотых медалистов, за редкими исключениями действительно одаренных молодых людей, вырастают, как правило, посредственности.
Влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности – присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств личности. Преждевременное или запаздывающее к периоду возрастной сензитивности обучение может быть недостаточно эффективным. Известно, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонетического слуха, а по прошествии этого периода чувственность падает. В возрасте 5 – 6 лет дети наиболее успешно овладевают иностранными языками. В возрасте 10 – 12 лет наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие – формирование точности зрительного и кинестетического анализа, развитие точности движений и т.д.
Кроме того, существенное влияние на учебную деятельность оказывают возрастные кризисы, определяемые границами стабильных возрастов: кризис новорожденного (до 1 месяца), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет), юношеский кризис и т.д. вплоть до возрастных кризисов у взрослых. Например, кризис 40 лет [60] – ведь известно, что после 40 лет способность восприятия любого нового учебного материала у человека резко снижается.
За исключением, пожалуй, дошкольного образования, при организации учебного процесса в школе, в профессиональных образовательных учреждениях ни периоды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются.
В ранние исторические эпохи, при разных ведущих типах организационной культуры жили и живут принципиально разные обучающиеся: "дитя" ХIХ в. К.Д. Ушинского – это совсем другой ребенок, чем ребенок века ХХ и уж тем более века ХХI. Точно также изменялись и изменяются в ходе общественно-исторического процесса системы принятых в обществе взглядов на учение, обучение и образование, которые обусловливались, с одной стороны – ведущими типами организационной культуры в обществе, с другой стороны – степенью массовости образования, его постепенно расширяющейся доступностью для все более широких кругов населения. Догматическое обучение в средние века сменилось классическим образованием для высших кругов общества, которое, в свою очередь сменилось на реальное образование в связи с индустриализацией и т.д. Индивидуальная форма обучения для детей из высших слоев общества сменялась в связи с расширением массовости образования на индивидуально-групповую, а затем – на классно-урочную и т.п.
Наиболее наглядно смену воззрений логично проследить на примере исторического развития систем практического обучения, которые устанавливают последовательность изучения учебного материала, определяют направление, в котором осуществляется формирование производственных умений и навыков:
- предметная система производственного обучения возникла в период ремесленного производства. В процессе обучения ученик выполнял те же работы, что и мастер, и подмастерья. Перечень изделий, изготовлявшихся на данном конкретном производстве, служил, фактически, программой обучения;
- операционная система возникла и развивалась во второй половине ХIХ в. в период мануфактурного производства и явилась следствием развития машинной техники и промышленного разделения труда. В основе этой системы лежало последовательное усвоение обучающимися отдельные технологических операций;
- операционно-поточная система производственного обучения развивалась в ХХ в. в связи с развитием поточного производства. Ее разновидностями в дальнейшем стали операционно-комплексная система, процессуальная система и др.;