Изучение детских игр позволяют выделить несколько этапов их становления у дошкольников; ознакомительная игра, сюжетно-ролевая игра, собственно ролевая игра.
Детские игры – явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.
В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. Существует несколько классификаций игр.
Так, Ф. Фребель первым из педагогов выдвинул тезис основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр получила развитие в работах Н.К. Крупской.
П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).
В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и П.Ф. Лесгафта, но называется немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская назвала творческими, подчеркивая их главную особенность – самостоятельный характер. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами.
Современная отечественная педагогика к творческим играм относит сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры драматизации. К группе игр с правилами относится дидактические и подвижные игры.
Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, в которой взрослый вступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, в которой они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается, в известной мере, независимый от взрослых мир детства.
Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.
Прямое руководство – предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры.
Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.
Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерными для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности детей.
Спокойное место в группе отводится для самостоятельных игр с дидактическими игрушками, рассматривания картинок, игр. Дидактические игрушки, книги хранятся в открытом шкафу, рядом со столами, за которыми дети играют и рассматривают книги.
Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки) целесообразно хранить в закрытом шкафу.
Детям нужны и живые объекты для наблюдения (рыбки, птицы) и природный материал (шишки, желуди, каштаны).
Для развития ходьбы, бега и подвижных игр в групповой комнате должно быть достаточно свободного мета. Каждый вид игрушек и пособий должен использоваться изолированно, так как многие из них могут применяться в сюжетных играх.
После завершения игры дети вместе с воспитателем убирают все игрушки в отведенные для них места.
Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенка. Это общение, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми.
Организуя самостоятельную деятельность детей, воспитатель особое значение придает формированию доброжелательных отношений между ними.
Уточнение знаний детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, помогут определить содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложнения способов и средств решения игровых задач зависит формирование самой игры.
Накопление детьми знаний фиксируется на занятиях или во время специальных наблюдений. При этом устанавливается связь между прошлым опытом детей и новыми знаниями. Приобретенные сведения и впечатления детей учитываются при планировании воспитательной работы по руководству игрой.
Благодаря действиям замещения и создания воображаемой ситуации в сюжетно-ролевой игре ребенок усваивает все векторы человеческих взаимоотношений.
1) взрослый – ребенок;
2) взрослый – взрослый;
3) ребенок – взрослый;
4) ребенок – ребенок.
Именно в этом и состоит основное специфическое развивающее значение игры. Она способствует усвоению разнообразных знаний (знаний о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.), реализация их в практической деятельности. В игре развиваются многие психические процессы, формируются навыки произвольного управления поведением, многие качества личности (активность, организованность и т.д). Все это ведет к активной социализации ребенка.
Содержанием первых сюжетных игр детей является деятельность людей, с которыми он непосредственно встречается.
Переход к ролевому взаимодействию детей в игре осуществляется медленно. Крайне неравномерно, стихийно.
Экспериментально доказано, что переходу детей к совместной ролевой игре будут способствовать следующие условия:
1) совместная игра взрослого с детьми, где взрослый демонстрирует образцы ролевого взаимодействия в его наиболее специфическом виде – в виде ролевого диалога:
2) выделение в игре с помощью предметных опор (специфического игрового материала – такого, как белый халат для доктора, бескозырка для моряка, фартук для мамы и др.) не отдельных ролей, а целостной ситуации ролевого взаимодействия.
Для содержательной связи игровых ролей взрослый должен включить в сюжет персонажи, представляющие собой некоторое смысловое единство (мама – дочка, врач – пациент и т.п.) и определяющие взаимодействие участников игры. Такие персонажи (роли) могут быть условно названы взаимодополняющими. Они «задают» содержание взаимодействия участников игры, но не выделяют его специфическую форму – ролевой диалог. Выделение ролевого диалога требует создание игровой ситуации, смещающей акцент игры с предметных действий персонажа на их речевое общение. Например, можно использовать такую предметную опору коммуникации, как телефон.
Первоначальный ролевой диалог со взрослыми служит для ребенка образцом обозначения связки ролей, этот образец переносится ребенком и на взаимодействие с партнером сверстником. после того, как взрослый подсказал обозначение ролей и ролевой диалог, детям нужно предложение поиграть самостоятельно, исключив использование игрушечных персонажей (куклы, мишки и т.п.). Таким образом, дети не смогут вернуться к привычной форме совместной игры – обмену предметными действиями друг с другом – или к индивидуальной ролевой игре. Фиксированная форма ролевого поведения как действий, направленных на партнера – игрушку, затрудняет переориентацию ролевых действий ребенка на сверстника.
К пятому году жизни детей, когда роль становится центром их игры, возникает задача формирования таких форм поведения, которые бы позволяли ребенку использовать роль как средство совместно развертывания сюжета игры.
Формирование способов согласования замыслов в совместной сюжетно-ролевой игре может быть связано с такой организацией совместной деятельности, когда собственно «сюжетно-событийная» сторона отделена от предметно-игровых и ролевых действий и становится предметом осознания детей.
Овладение согласованным сюжетным действием происходит за счет осознания ребенком расхождений собственного замысла с замыслом партнера и предупреждения этих расхождений посредством планируемых действий. В качестве такой деятельности можно использовать совместную деятельность по преобразованию знакомого сюжета.
В качестве нормативной схемы, регулирующей деятельность детей по совместному построению сюжета, большое значение имеет использование литературного сюжета.
Литературное произведение сближает ребенка с его героем и активизирует процесс формирования таких чувств, как сопереживание, сочувствие, содействие. «Со» означает вместе, а это значит, что формируя эти качества личности, мы учим детей взаимодействию, основной черте взаимоотношений, и способствуем формированию нравственных мотивов поведения.
Содержание игр влияет на нравственное развитие и в первую очередь, на овладение этическими нормами (являясь своеобразным тренингом в усвоении этикета).
Тематика и содержание игр имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, в каждом литературном произведении и должна найти место в постановках детей. Любимые герои становятся образцами для подражания. Дети, перевоплощаясь в любимого героя, добровольно перенимают и присваивают свойственные ему черты. Поэтому разыгрывание роли детьми помогает формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами, развивать желание подражать положительным персонажам.
В играх-драматизациях дети объединены общими переживаниями, учатся согласовывать свои действия, подчинять желания интересам коллектива, то есть происходит развитие дипломатических качеств общения.