В процессе же обучения проблему, как правило, выдвигает учитель, однако учащиеся должны ее осознать и самостоятельно решить.
Познавательная деятельность учащегося достигает наивысшего уровня–творческого усвоения знаний, если он сам формулирует проблему.
Внутренний механизм решения проблемной ситуации характеризуется особыми «рычагами», приводящимися в действие в следующей последовательности: во-первых, чувство удивления, овладеваемое учеником при решении необычной для него проблемы; во-вторых, метод проб и ошибок, носящий случайный, логически необоснованный характер; в-третьих, интуиция («интеллектуальное видение», «внутреннее озарение»), которая дает возможность как бы предвидеть результат решения проблемы, и, в-четвертых, логические рассуждения, приводящие к обоснованию идеи, выдвинутой интуитивно.
Как видим, творческое усвоение знаний весьма близко научному поиску.
Многие ученые-педагоги, философы, психологи представляют учение как специфическую форму научного познания и обосновывают единство обоих процессов. Однако единство научного и учебного познания не означает их тождественности. Наличие целого ряда отличий между учебным и научным познанием не позволяет механически переносить методы науки в учебный процесс. Среди таких отличий наиболее существенными являются следующие.
Во-первых, открытие, сделанное в ходе научного исследования, получает общественно-историческую значимость и является объективно новым в науке; «открытие» же, сделанное учеником в процессе учения, является субъективно новым, т.е. новым по сравнению с тем, что ученику было известно до того, и представляет собой скачок в его собственном умственном развитии.
Во-вторых, перед ученым стоит настоящая наука со всеми ее сложностями, перед учеником – только «основы науки» – методически адаптированный курс, учитывающий цели и задачи образования, поставленные обществом в данный период времени.
В-третьих, ученый в ходе исследования «бредет» в потемках, добывая истину не на «столбовой дороге», без руководства и подсказки, совершенно самостоятельно, В учебном процессе учащийся добывает знания под руководством учителя.
В-четвертых, для ученого добытые знания становятся средством дальнейших поисков, для учащегося в большей степени усваивание результатов научного познания является самоцелью.
В-пятых, ученый имеет дело с одной наукой, точнее, какой-нибудь ее узкой областью, стремясь за счет сужения объема добиться большего проникновения в глубь проблемы. Учащийся же имеет дело со множеством наук, учебный процесс в смысле содержания неизбежно носит энциклопедический характер, охватывая все области научного знания, накопленного в процессе развития человечества.
В-шестых, научное познание закономерно, оно не считается в конечном счете с индивидуальными чертами исследователя, обучение же необходимым образом учитывает возрастные и познавательные возможности учащегося.
Таким образом, хотя оба процесса познания имеют общую гносеологическую основу, они вместе с тем отличаются в логическом, психологическом и дидактическом планах. Учитывая эти различия, необходимо так строить обучение, чтобы усвоение учащимися содержания школьного курса физики осуществлялось путем самостоятельного учения в сокращенной «квазиисследовательской» форме, воспроизводящей действительную научную ситуацию. В результате такого обучения можно сформировать у школьников умения, характерные для человека, мыслящего творчески подвергать критическому анализу существующие знания; видеть границы определенных теорий и законов; не быть слугой у «здравого смысла», не бояться выходить из рамок общепринятого; не фетишизировать авторитеты науки; соблюдать осторожность и быть самокритичным в оценке результатов собственной деятельности; не подгонять факты под готовые представления о них. [1]
1.1 Методы обучения
При практической реализации педагогической технологии особое место занимает выбор методов обучения, так как от этого в значительной степени зависит результативность применения технологии.
Существует несколько классификаций методов обучения. Наиболее широко распространена классификация по способу предъявления учебной информации.
Есть классификация основанная на степени самостоятельности ученика. Для реализации данной технологии наиболее удобна классификация, основанная на различии алгоритмов достижения цели.
Если ученик знает, из какого знания надо исходить, через какие промежуточные результаты надо пройти в изучении темы, каким образом их достичь, то его функции в обучении сводятся к запоминанию всего этого и воспроизведению в нужный момент.
Если до ученика не доводятся промежуточные результаты, но известно все остальное, то имеет место программированное обучение. Чаще всего оно реализуется с помощью компьютера.
Если же наоборот, открыты промежуточные результаты, но неизвестны пути их достижения, то ученику приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик. Так повторяется после каждого промежуточного результата. Это стандартная схема эвристического поиска.
При проблемном методе обучения неизвестны ни промежуточные результаты, ни пути их достижения. Ученик попадает в проблемную ситуацию, так как имеет противоречие между имеющимися знаниями и необходимыми. Его поиск приобретает более сложный характер.
В модельном методе не выделяются также и начальные условия. Они отбираются самим учеником, в зависимости от его понимания задачи. Примерами реализации данного метода являются разнообразные уроки в виде вариаций деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок – пресс-конференция и другие.
1.2 Система методологических знаний и умений в СШ
Для реализации на практике образовательных и воспитательных функций методологии науки необходимо разработать целостную систему формирования у учащихся методологических знаний и умений. Эти знания и умения довольно обширны, поэтому возникает проблема их отбора в учебных целях.
С точки зрения основных задач совершенствования обучения методологические знания и умения должны:
– служить сознательному усвоению физических знаний, углубленному пониманию сути изучаемых явлений и закономерностей;
– способствовать выработке правильного, научного мировоззрения;
– раскрывать характер и диалектику научного познания, вооружать учащихся общенаучными методами познания;
– способствовать преодолению узкопрактического понимания физики как науки, показывая последнюю как один из аспектов общечеловеческой культуры и основу современной техники;
– содействовать развитию любознательности, интереса к овладению знаниями, творческих способностей и физического мышления, интеллектуальных умений;
– способствовать формированию таких черт личности, как патриотизм, гуманизм, трудолюбие, стремление принести людям пользу.
Выделенный для изучения дидактический материал должен:
– быть компактным и неразрывно связанным с предметными знаниями;
– представлять интерес для учащихся, быть увлекательным, вызывая положительную мотивацию к учению.
Предлагаемая нами система методологических знаний и умений включает следующие направления, вокруг которых обобщается весь учебный материал второй ступени курса физики средней школы:
– Научный эксперимент и методы экспериментального (эмпирического) познания.
– Физическая теория и методы теоретического познания.
– Стержневые методологические идеи физики.
– Основные закономерности развития физики. [4]
1.3 Методика изучения физики
Методика изучения физики может быть представлена в виде определенной последовательности ступеней работы. Эти ступени четко структурируют каждый урок (речь идет о сдвоенных уроках в начале учебного дня, идущих каждый день в течение 3–4-х недельного периода – учебной эпохи-погружения по данному предмету). Более того, полный «цикл» изучения каждой единичной темы (понятия, явления, закона), представляющий данную последовательность методических этапов, входит в состав трех последовательных уроков. В конце первого урока происходит первый шаг изучения – эксперименты и их описание. Второй урок полностью посвящен проработке и анализу наблюдений и формулированию и уяснению новых понятий и закономерностей. И в третьем уроке, занимая совсем немного времени, происходит применение и закрепление полученных знаний. При этом темп работы над материалом довольно высок – ведь в конце второго урока ставятся новые эксперименты, которые прорабатываются на третьем. Также на втором уроке имеет место и закрепление материала, который был рассмотрен в основной части предыдущего урока.
Таким образом, каждый урок, имея стройную ритмическую организацию (последовательность методических этапов), имеет вместе с тем три слоя тематического содержания: первый (основной) – проработка наблюдений и описаний (фактического материала) и формулирование новых понятий и закономерностей; второй (он обращен в основном к предыдущей теме) – применение и закрепление знаний; третий, обращенный к будущему обсуждению, – новые явления (эксперименты, описания).
Последовательность методических этапов изучения одной темы
1. Наблюдение явлений.
2. Описание наблюдений.
3. Пауза, между наблюдением и обсуждением пролегает ночь.