Вторую подгруппу составили дети, обладающие некоторыми коллективистическими качествами, но они развиты у них в недостаточной мере. Эти ребята не принимают активного участия в жизни коллектива, но и не вступают в конфликты со сверстниками. Во время выполнения трудовых поручений они хорошо справляются с заданием, однако по собственной инициативе никогда никому не помогают. В то же время, если воспитатель попросит их помочь кому-либо из детей, они охотно выполняют его просьбу.
Обычно детей этой подгруппы ребята принимают в игру только тогда, когда они сами попросят об этом. Организаторские навыки развиты у них слабо, но они и не стремятся к этому.
В третью подгруппу вошли дети, вызывающие наибольшую тревогу у воспитателя. С ними никто не хочет играть или трудиться. Но если они все-таки вступают в игру или присоединяются к сверстникам, занятым каким-либо другим делом, то, как правило, это приводит к конфликтам. Коллективистические качества у детей этой подгруппы практически не сформированы.
Каким же образом, зная особенности всех детей, педагог может использовать оценку для формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей, т.е. воспитывать у них желание и умение по собственной инициативе приходить на помощь товарищу, справедливо распределять роли?
Задача воспитателя заключается в том, чтобы устранить причины, приведшие к неблагополучному положению детей третьей подгруппы в обществе сверстников, а также изменить уже сложившееся негативное отношение к ним окружающих.
В, Каминенко отмечала большую податливость детей оценочным влияниям взрослого. Если воспитатель будет оценивать ребенка, занимающего неблагополучное положение в группе положительно, то это приведет к тому, что все дети изменят свое негативное отношение к нему.
Но возникает вопрос: "За что же положительно оценивать ребенка, если он постоянно дерется?"
Действительно, хвалить, казалось бы, не за что. Однако воспитатель должен знать, что ребенок редко совершает плохие поступки преднамеренно. Чаще всего, это либо следствие недостаточного нравственного опыта, либо неумение ребенка применять известное ему правило в новой ситуации. Если воспитатель будет постоянно давать отрицательную оценку неправильным с точки зрения морали поступкам, не вникая в мотивы, которыми руководствовался ребенок, то он в силу своего малого социального опыта так и не поймет, что в его поступке не удовлетворяет воспитателя или сверстников. В то же время в практике воспитатели встречаются со случаями, когда дети хотя и усвоили правила, регулирующие их отношения со сверстниками, но поступают вопреки им. С одной стороны это является результатом неправильного воспитания в семье, вследствие чего у ребенка сложился отрицательный опыт поведения, с другой - эти поступки обусловлены постоянными отрицательными оценками воспитателя, усугубляющими негативизм ребенка, вызывающими желание сделать наоборот.
Как же оценивать подобные поступки, каким видом оценки следует пользоваться в подобных случаях, чтобы не привести к еще большему отчуждению ребенка от коллектива?
Педагог должен отрицательно оценивать неправильный поступок ребенка, но сделать это надо наедине с ним, обязательно растолковав ему смысл совершенного действия, почему оно неверно. Необходимо, чтобы ребенок понял и осознал свои действия. В то же время любое положительное действие такого ребенка должно быть отмечено перед всей группой.
Воспитатель должен оценивать конкретный поступок. А не личность ребенка. Что же касается поощрения, то в этом случае наряду с оценкой поступка обязательно нужно положительно оценить личность ребенка. Если воспитатель будет подчеркивать положительные стороны личности ребенка, то и отношение всех детей к нему будет меняться в соответствии с оценками педагога.
Правомерность частого использования положительных оценок подтверждается рядом психологических и физиологических исследований. Одним из условий формирования положительного отношения к деятельности является испытание радости успеха. Положительная оценка, как прямая, так и предвосхищающая, приносит ребенку ощущение радости успеха. По мнению В. Каминенко, оценка должна быть дифференцированной, педагог обязан учитывать уровень сформированности действий или качеств ребенка.
Содержание оценки должно раскрыть значимость действий и поступков детей для всей группы, всего коллектива. В этом случае оценка побудит ребенка к самосовершенствованию.
Основные принципы использования оценок относятся ко всем детям группы. Опора на положительное в ребенке, применение прямых и предвосхищающих положительных оценок позволят придать детским взаимоотношениям коллективистическую направленность.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в детском саду-яслях № 47 г. Орла, в старшей группе "А". В группе 12 человек (7 девочек, 5 мальчиков), в первой части эксперимента принимало участие 10 детей (6 девочек и 4 мальчика), так как 2 человека болели. Когда проводилась экспериментальная игра "Секрет", присутствовали все дети.
Список детей:
1. Ветрова Оля 7. Новиков Роман
2. Дробов Сережа 8. Рославцев Данил
3. Ильина Настя 9. Трошина Юля
4. Казанцева Лена 10. Хализов Миша
5. Крючкова Полина 11. Шебаева Ксения
6. Карпов Женя 12. Шкадова Наташа
В группе царит теплая, дружеская атмосфера. Дети связаны между собой совместным участием в играх, занятиях, самостоятельной деятельности, взаимными симпатиями и антипатиями.
В эксперименте принимали участие воспитатели детского сада-яслей № 47.
Участники эксперимента
| № п/п | Ф.И. О. воспитателя | Образование | Стаж работы | Группа, где работает | |
| 1. | Белоусова Ирина Альбертовна | Высшее (ОГПИ) | 6 лет | Ср. группа "Б" | |
| 2. | Ветрова Надежда Валентиновн | Среднее спец. (МПУ) | 12 лет | Ст. группа "Б" | |
| 3. | Лашунина Марина Анатольевна | Высшее (ОГПИ) | 10 лет | Ст. группа "А" | |
| 4. | Отчикова Галина Георгиевна | Высшее (ОГПИ) | 10 лет | Ст. группа "А" | |
| 5. | Ставцева Ольга Анатольевна | Высшее (ОГПИ) | 8 лет | Ст. группа "Б" | |
| 6. | Тимохина Надежда Васильевна | Среднее спец. (МПУ) | 12 лет | Ср. группа "Б" | |
Опытно-экспериментальная работа проходила с 9 октября 2000года по 20 декабря 2001года.
Она проводилась в три этапа:
1 этап - констатирующий - с 9 октября 2000года по 30 октября 2001 г.
2 этап - формирующий - с 4 апреля 2001 года по 28 апреля 2001 года
3 этап - контрольный - с 25 ноября 2001 года по 20 декабря 2001 года.
Цель: изучить состояние работы по формированию гуманных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Задачи:
1) выяснить представления детей о гуманных взаимоотношениях;
2) определить уровень сформированности гуманных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх;
3) изучить особенности методики формирования гуманных отношений в сюжетно-ролевых играх.
Методы, используемые на данном этапе:
I. Анализ планов воспитателей.
II. Анкетирование воспитателей.
III. Беседа с детьми.
IV. Наблюдение и анализ сюжетно-ролевой игры.
V. Экспериментальная игра "Секрет".
Описание и анализ результатов констатирующего этапа.
I. Изучение и анализ планов воспитателей.
Данное учреждение работает по комплексной региональной программе творческого развития Г.И. Радвил. Анализ программы показал, что интересующий нас раздел отсутствует, но предлагаются следующие задачи: "воспитывать культуру общения, эмоционально-нравственную отзывчивость и доброжелательность" [16]
Изучались планы учебно-воспитательной работы двух старших групп за три месяца (сентябрь-ноябрь 2000года) для того, чтобы выяснить какие средства и методы используют воспитатели для формирования гуманных взаимоотношений, какая роль отводится сюжетно-ролевым играм в этом процессе, проводится ли предварительная работа для каждой игры, на развитие каких взаимоотношений она направлена.
Анализ планов позволил выявить следующие аспекты работы по использованию сюжетно-ролевых игр: сюжетно-ролевые игры планируются воспитателями ежедневно, в календарном плане указываются только названия игры и необходимые атрибуты. Более подробно и развернуто работа по использованию сюжетно-ролевых игр представлена в начале каждого квартала. Представлен целый ряд сюжетно-ролевых игр различной тематики ("Семья", "Магазин", "Парикмахерская", "Больница", "Строители") и для каждой игры продумана предварительная работа. В основном эта работа направлена на развитие словаря детей, его обогащение новыми словами, связанными с той или иной профессией, на развитие сюжетов игр: расширение представлений детей о той или иной профессии, приобретение детьми необходимых умений и навыков для игры
Воспитатели при планировании сюжетно-ролевых игр не уделяют внимания формированию гуманных отношений в процессе игры. В планах воспитателей присутствует отдельный раздел, который называется "Воспитание навыков культуры поведения, гуманных чувств и положительных взаимоотношений". В разделе поквартально определяются задачи работы в этом направлении, а также представлен список художественной литературы, но конкретно в плане он не отражается.
Вывод:
При планировании работы по формированию гуманных чувств и положительных взаимоотношений воспитатели предлагают использовать только художественную литературу, как средство формирования гуманных отношений, но не предлагают методы и приемы для ее использования.