Н.Н. Поддъяков [19] систематически изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробующие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н.Н. Поддъяковым прослежены первые этапы становления наглядно – действенно мышления ребенка, лишь постепенно выделявшегося из практической деятельности и принимающего форму специальных пробующих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальному полю с помощью кнопочного устройства. При преобразование практического действия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер нажимов на кнопки – от сильных и длительных к коротким и слабым. Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.
В ходе развития практических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговый характер: « Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми, определенными порциями, последовательными актами. После каждого такого акта происходит мыслительный анализ наступивших изменений». Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления Н.Н. Поддъяков относит формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете: «Основная линия развития наглядно-образного мышления - пишет Н.Н. Поддъяков,- заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частями. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Образы затем воплощаются в конструировании или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, существенно отличающихся от исходных образов, отражающих законные условия.
Наглядно – образное мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно – действенного и наглядно – образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Н.Н. Поддъяков подчеркивает, что и « неотчетливые знания» играют положительную роль в умственном развитии человека, что «необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторон комплексного мышления, которое является ведущим на протяжении значительного периода дошкольного детства и имеет чрезвычайное значение в общем умственном развитие детей». Своеобразие стихийно формирующегося детского мышления, в частности, заключается в том, что в его процессе могут сосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновременно в различных направлениях. Область не совсем ясных знаний «важна для актуализации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний.
На раннем этапе развитие речи ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи с одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).
Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека… Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.
Л.С. Выготский [4] подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.
В процессе развития речи ребенок овладевает знакомыми (языками) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.
В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации. [23].
Таким образом, мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнений и т. п. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и в тесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его.
1.2 Современный подход к изучению дошкольников с ЗПР
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
Задержка психического развития особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка.[6].
Подобные дети обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывали под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», а также как дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (A. Binet, T. Simon), дети с «пограничной чертой» (C. Fairfield). В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций (И. Борисов); переходные формы между нормой и дефективностью; «субнормальные» дети (А.И. Граборов). «Слабоодаренные» (В.П. Кащенко, Г.В. Муромов). «Умственно неразвитые», находящиеся между дебилами и ненормальными детьми (П.П. Блонский). Термин «задержка психического развития», были предложены Г.Е. Сухаревой.
Основной причиной отставания является слабо выраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, выраженные или возникшие во внутриутробном, при родовом или раннем периоде жизни ребенка. Недоношенность, близнецовость, инфекционное заболевание на ранних этапах жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и ее основного отдела-головного мозга; интоксикация, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения.
Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т. п., усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.[2].
В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяет ребенку успешно справляться с заданиями и требованиями, которые предъявляет ему общество.[1].
У детей с ЗПР отмечается сниженная работоспособность вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости, отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер). Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедленной переработки информации. Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различные возможности слуха и зрения.
Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. [11]. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.[33].
Дети с ЗПР дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания без достаточных на то оснований. Поэтому они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность, извиняются перед взрослыми, но через некоторое время срыв может повториться.[31].