Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР (стр. 20 из 21)
Диаграмма 4
Как видно из диаграммы 4, у большинства школьников с дислексией улучшились результаты. Лишь у троих учеников навыки чтения остались прежними. Вероятно это связано с тем, что у данных детей наблюдаются грубые нарушения языкового анализа и синтеза, коррекция которых требует более длительного времени.
Статистический анализ результатов исследования техники чтения по критерию Манна-Уитни показал следующее.
Гипотеза: Но – показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией после эксперимента не выше, чем до эксперимента.
Н1 – показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией после эксперимента выше, чем до эксперимента.
Были получены следующие результаты.
n1=6,6,6,8,8,8,9,9,9,10,10,11,11,11,14,14,14,14,14,17,17,17,17,17,17,17,17,17,20,20;
n2=4,1,4,6,8,6,4,6,6,7,4,8,9,9,13,11,3,11,11,14,14,12,12,3,12,5,17,12,20,14.
 |
| 292 337 338 | |||||
| Uкр (р £ 0,01) UэмпUкр (р£0,05) |
Принимаем Н1(р£0,05). Вывод: показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией после эксперимента ниже, чем до эксперимента (р£0,05).
Анализ результатов контрольного среза исследования скорости чтения показал, что у многих школьников с дислексией улучшилась скорость чтения. Как видно из диаграммы 5, скорость чтения у нескольких школьников данной группы возросла до 50 слов в минуту. Лишь у двоих школьников скорость чтения осталась прежней.
Диаграмма 5
Статистический анализ результатов исследования скорости чтения по критерию Манна-Уитни показал следующее.
Гипотеза: Но – показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией после эксперимента не выше, чем до эксперимента.
Н1 – показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией после эксперимента выше, чем до эксперимента.
Были получены следующие результаты.
n1=12,13,14,15,15,15,16,17,18,19,19,20,20,20,24,24,25,26,27,28,30,31,32,32,33,34,34,35,35,35;
n2=20,22,14,25,25,15,20,28,20,32,21,33,25,33,40,40,28,29,30,47,50,39,40,40,41,43,38,44,39,44.
 |
| 292 301 338 | |||||
| Uкр (р £ 0,01) UэмпUкр (р£0,05) |
Принимаем Н1(р£0,05). Вывод: показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией после эксперимента ниже, чем до эксперимента (р£0,05).
Диаграмма 6
По результатам, полученным при исследовании, можно сделать вывод о том, что в ходе занятий с логопедом у детей улучшилась слухо-речевая память, речевое внимание, дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции (см. диаграмму 6).
Как видно из диаграммы, у детей улучшились показатели, отражающие уровень сформированности таких процессов, как:
· зрительный гнозис;
· дифференциация фонем;
· языковые операции анализа и синтеза.
По результатам эксперимента, школьники с дислексией стали допускать единичные ошибки при дифференциации слов-квазиомонимов. Кроме того, некоторые школьники с нарушением чтения стали лучше определять количество слов в предложении.
Таким образом, коррекционная работа, направленная на развитие и уточнение пространственно-временных представлений, развитие зрительного, слухового восприятия и активного устойчивого внимания, памяти и словесно-логического мышления способствовала развитию у детей экспериментальной группы овладения навыком чтения. Отмечается увеличение числа успешно справившихся с заданиями детей. Так, у многих детей улучшились результаты технического чтения. Улучшилась память школьников, что свидетельствует об улучшении понимания прочитанного (76% школьников вместо 43% отвечали на вопросы по тексту, смогли правильно назвать главного героя и основные события рассказа, однако еще наблюдаются трудности при запоминании подробностей рассказа. У них наблюдалось сохранение логики последовательности событий, однако требуется продолжение работы по расширению используемых в речи синтаксических конструкций).
Коррекционная работа по формированию звукопроизношения, развитию фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений, развитию грамматического строя речи, расширению словарного запаса, обогащению активного словаря и формированию связной речи была эффективна. Работа по развитию звукового и слогового анализа оказалась особенно эффективной в отношении умения детей анализировать звуко-слоговую структуру слова.
По результатам, полученным при повторном исследовании, можно сделать вывод о том, что в ходе формирующего эксперимента у детей улучшилась слухо-речевая память, речевое внимание, дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции, пользоваться предлогами и развития смысловой целостности и лексико–грамматического оформления высказывания.
Заключение
Нарушение чтения является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников.
Причины дислексии могут быть органические и функциональные биологические и социальные. Дислексия может быть связана с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а так же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие и т. д.)
Симптоматика дислексии у младших школьников с нарушением речи сложна и многообразна, как правило, нарушения чтения сопровождаются нарушениями лексико-грамматического строя речи.
Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией чрезвычайно разнообразна. Чаще всего дислексия проявляется в структуре сложных нервнопсихических и речевых расстройств. Нарушение чтения у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание память (Ю. Г. Демьянов, В. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод о значительном расхождении состояния зрительно-пространственных операций у детей контрольной и экспериментальной групп, проявляющихся в нарушении восприятия правильного образа буквы у детей с дислексией. Проведенное исследование фонематического восприятия, анализа, синтеза и представлений позволило выявить специфические особенности их формирования у школьников с общим недоразвитием речи. В отличие от контрольной группы, экспериментальная группа школьников допускала большое количество ошибок при выполнении заданий на фонематические операции.
К особенностям формирования процесса чтения у детей экспериментальной группы можно отнести медленное формирование скорости чтения, нарушение понимания прочитанного, что не наблюдалось у детей контрольной группы.
Нарушение чтения влияет на успешность овладения младшими школьниками навыков правильного, выразительного и осмысленного чтения.
В результате проведенного исследования выдвинутая нами гипотеза получила свое подтверждение. Новая логопедическая работа, подобранная с учетом механизмов дислексии, способствует устранению дислексии у детей младшего школьного возраста.
Как показал проведенный анализ результатов формирующего эксперимента целенаправленная дифференцированная логопедическая работа способствует уменьшению количества ошибок чтения, улучшает понимание прочитанного текста, формирует навыки слогового анализа и синтеза.
Полученные результаты свидетельствуют т том, что цель исследования достигнута, намеченные задачи реализованы.
Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты данной проблемы. Выявленные особенности, проявившиеся при формировании навыков чтения у младших школьников с дислексией, требуют дополнительных исследований.
Список литературы
1. Алмазова Е. С. Что такое дислексия? В помощь самообразования.// Начальная школа. 1974 г. № 1 стр. 70 3.
2. Алтухова Т. А.. Анализ состояния обучения чтению учащихся детей с О.Н.Р. //Дефектология .1994 г. №5 стр. 43-55 2.
3. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. – М., Лабиринт, 1996.
5. Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: «Лань», 2003.
6. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М.: Издательство академии пед. наук, 1960.
7. Глухов В. П., Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М., 2007.
8. Гнездилов М. Ф.. Методика русского языка во вспомогательной школе. М., 1965г. 4.
9. Гнездилов М. Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе.- М., 1957г. 11.
10. Егоров Т. Г. Очерки психологического обучения чтению.- М., 1963.
11. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения.— М., 1958.
12. Ефименкова Л.И.. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов.- М., 1990г.
13. Кацнельсон С. Д. Категории языка и мышления: из научного наследия. – М.: Языки славянской культуры. 2001.
14. Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.,1971
15. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.