Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения пятого здания представлено на рисунке 21, 22.
Таким образом, данный вид задания "Составление рассказа на основе личного опыта" оказался одним из наиболее сложных для участников эксперимента. Хотя результаты у испытуемых разных групп существенно различаются, но, тем не менее, испытуемые контрольной и экспериментальной групп нуждаются в совершенствовании уровня владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Шестое задание "Составление описательного рассказа", так же как и в констатирующем эксперименте оказалось одним из самых сложных, так, первый уровень – самый высокий, как и в ходе констатирующего эксперимента не занял ни один учащийся. На втором уровне расположились только исследуемые экспериментальной группы - их трое. Их количество, в отличии от констатирующего эксперимента, увеличилось на одного учащегося. На третьем уровне разместились четверо исследуемых экспериментальной группы и трое контрольной группы. По сравнению с констатирующим экспериментом, это количество увеличилось на два, а в контрольной группе – уменьшилось на два. Из шести испытуемых экспериментальной группы, занимавших четвертый уровень в ходе констатирующего эксперимента, на этом уровне остались только трое. В контрольной группе наоборот, количество занимаемых этот уровень увеличилось – вместо трех учащихся его стали занимать семеро. Но из этих семи учащихся есть и учащийся, перешедший на этот уровень с пятого. Поэтому пятый уровень остался свободным.
Основные трудности у исследуемых заключались, как и в констатирующем эксперименте, в низкой информативности рассказа, который зачастую заменялся простым перечислением свойств игрушки. Но в экспериментальной группе даже перечисление стало богаче по содержанию. Кроме этого, трем испытуемым удалось составить рассказ-описание, отличающийся логической завершенностью. В контрольной группе этого не наблюдалось.
Распределение учащихся по уровням выполнения шестого задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке 23.
Из рисунка видно, что первый уровень остался свободным, на втором уровне расположились 30% учащихся экспериментальной группы, на третьем уровне – 40% экспериментальной группы и 30% контрольной группы, на четвертом уровне - 30% учащихся экспериментальной группы и 70% учащихся контрольной группы, пятый уровень оказался так же свободным.
Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения шестого здания представлено на рисунке 24, 25.
Данное задание у испытуемых групп показало низкую способность к составлению описательных рассказов. Хотя результаты в экспериментальной группе намного выше, чем в контрольной группе. Можно предположить, что именно работа, в ходе формирующего эксперимента, по описанию предметов с использованием опорных схем и различного рода символов (картинки, цветовые сигналы, схемы) помогла младшим школьникам в составлении рассказа-описания.
Небольшие затруднения, так же как и в констатирующем эксперименте вызвало и выполнение седьмого задания "Продолжение рассказа по заданному началу". Так, первый уровень выполнения задания ни один из испытуемых не достиг. На втором уровне расположились четверо учащихся экспериментальной группы – по сравнению с констатирующим экспериментом это количество учащихся не изменилось, и один учащийся контрольной группы. Двое учащихся контрольной группы, ранее занимавшие второй уровень, переместились на третий. Таким образом на третьем уровне оказалось трое участников эксперимента контрольной группы и трое экспериментальной группы. На четвертом уровне разместились трое учащихся экспериментальной группы, что на один меньше, чем на начало эксперимента и четверо учащихся контрольной группы. Двое учащихся контрольной группы остались на пятом уровне выполнения задания. Учащиеся экспериментальной группы этот уровень на конец эксперимента не заняли.
При выполнении данного задания участники обеих групп испытывали затруднения. Но в отличии от контрольной группы, испытуемые экспериментальной группы предлагали собственные варианты продолжения рассказа по заданному началу, пытались выразить свои мысли в адекватных, логически-последовательных и завершенных высказываниях, с помощью наводящих вопросов экспериментатора раскрывали собственный замысел, идею сюжета рассказа.
Распределение учащихся по уровням выполнения седьмого задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке 26.
Анализируя рисунок видно, что из 100% учащихся экспериментальной группы 40% находятся на втором уровне, 30% - на третьем уровне и 30% - на четвертом уровне выполнения задания. Из 100% учащихся контрольной группы 10% находятся на втором уровне, 30% - на третьем уровне, 40% - на четвертом уровне и 20% учащихся не справились с заданием, оказавшись на пятом уровне.
Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения седьмого здания представлено на рисунке 27, 28.
Таким образом, формирующий эксперимент показал, что работа в этом направлении дает положительные результаты, но необходим более длительный период обучения.
Заключение
психический речь недоразвитие
Проблема развития связной речи актуальна и значима в настоящее время, так как от ее сформированности зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Эта группа детей составляет около 50% среди всех неуспевающих младших школьников. изучением данной категории детей занимались такие ученые, как Л.С. Выготский,
Т.А. Власова, О.П. Гаврилушкина, В.И. Лубовский, Е.С. Слипович, Н.В. Серебрякова, У.В. Ульенкова и др.
К числу важнейших задач логопедической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической контекстной речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для усвоения программного материала в школе. Успешность обучения в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (монологической и диалогической) речи.
Анализ литературных данных, а так же результаты, полученные при проведении эксперимента, позволили нам выявить специфические особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Они показали, что дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.
У интересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так же трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей свидетельствуют о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях.
Следовательно, формирование связной речи делается возможным только при условии большой коррекционно-логопедической работы, которая также должна способствовать расширению кругозора детей, обогащению их чувственного опыта, активизации мыслительной деятельности и развитию речи в целом.
Таким образом, гипотеза исследования, заключающая в предположении о том, что целенаправленная логопедическая работа с младшими школьниками с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития способствует совершенствованию их связной речи подтвердилась, и цель исследования достигнута.
Литература
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской – М., 1982 г
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.,.1956 г.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: ”Педагогика”, 1982 г.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2002 г. – 144с.
5. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М., 1984 г.
6. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития : Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. – СПб., 1999 г. – 200
7. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : Книга для логопеда / Н.С.Жукова, Е,М,мастюкова, Т,Б.Филичева, Екатеринбург, 2000 г. – 320 с.
8. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений – М., 2000 г. – 200 с.