Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с общим недоразвитием речи позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей – Т.Б.Филичева, Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская и др.. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи Т.Б.Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с общим недоразвитием речи, “ у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми” и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [4].
К числу важнейших задач логопедической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической контекстной речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для усвоения программного материала в школе. Успешность обучения в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (монологической и диалогической) речи [4].
Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.
Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы в первом классе школы для детей с задержкой психического развития. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.
Е.С.Слепович указывает, что умение участвовать в такой форме речевого общения, как диалог, является одним из важнейших проявлений коммуникативных способностей. Диалогическая речь – наиболее естественная форма общения. Так как стимулом для диалога служит желание что-то узнать о предметах и явлениях окружающего мира, то общение будет успешным, если детей предварительно познакомить с ними [33].
Р.И.Лалаева перед младшими школьниками в процессе работы по формированию диалогической речи ставит следующие задачи: научить слушать и понимать вопросы, самостоятельно задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них [13].
Е.С.Слепович замечает, что поскольку для данной категории детей характерна низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необходим сильный собеседник, роль которого выполняет взрослый или хорошо успевающий ученик. Поэтому следует создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребёнка к беседе, высказываниям. Особое внимание необходимо обращать на формирование умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других, слушать окружающих. Полезно использовать беседы, инсценировки сказок, задания по продолжению начатого разговора, следует использовать обсуждение устных высказываний товарищей, в том числе и записанных на магнитофонную плёнку. Хорошие результаты может дать запись рассказа самого ребёнка на магнитофонную плёнку с последующим его прослушиванием и анализом. Таким образом, постепенно дети самостоятельно начинают замечать отступления от темы рассказа, “сбои” в построении высказывания, неправильно построенные предложения и исправлять свои ошибки прямо в ходе прослушивания [33].
Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребёнка.
В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и другие исследователи замечают, что значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью [4, 38].
По мнению А.В.Ястребова и Т.П.Бессоновой работа логопеда по формированию связной монологической речи должна быть направлена на развитие навыков построения связного и последовательного высказывания, на умение программировать смысловую структуру высказывания, отбирать языковые средства, необходимые для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки) [46].
Выше перечисленные учёные указывают на то, что стремясь формировать связную речь, учитель обычно отдаёт предпочтение её репродуктивным формам (составление рассказа по картинке, пересказ прочитанного). Для детей с речевым недоразвитием этого недостаточно. В работе с ними необходимо предусмотреть, прежде всего, развитие инициативных форм речи: умения задавать вопросы, самостоятельно, по своей инициативе составлять развёрнутые сообщения. Практика обучения детей с общим недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания, как рассуждение, так как оно требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения. Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определённой последовательности. Кроме того, педагогу необходимо привлекать внимание детей к собственной речи, выделяя в ней выводы, доказательства, обобщения. Следует также формировать у учащихся контрольно-оценочные действия [46].
М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина замечают, что становление связной речи у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Младшие школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи школьники младших классов с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию [13].
Исследования связной речи Н.Ю.Баряевой, Е.С.Слепович, Р.И.Лалаевой, Д.И.Бойкова показали, что у детей с задержкой психического развития наблюдаются нарушения, как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование, страдает в большей мере, чем языковое оформление [13, 15, 33].
Специальное исследование внутреннего программирования связного текста, проведённое Р.И.Лалаевой и Д.И.Бойковым показало, что семантический компонент структурирования текста у детей с задержкой психического развития характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой, но более высоким по сравнению с уровнем умственно отсталых детей [16].
Р.И.Лалаева пишет, что особенности связных высказываний у детей с ОНР и задержке психического развития во многом определяются характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на заданную тему и т. д.), степенью самостоятельности смыслового программирования при выполнении этих заданий [13].
Пересказ для детей с общим недоразвитием речи и задержкой психичес5кого развития более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы детей интересующей нас категории имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощённо. В пересказах обнаруживается непонимание младшими школьниками причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Для пересказов характерны разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний [13].
У младших школьников, имеющих общее недоразвитие речи и задержка психического развития, нарушается как внутренний (смысловой) уровень, так и языковой уровень связной речи. Смысловой уровень, то есть внутреннее программирование связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так, составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картинке. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определённая программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изображённых на картинках. При составлении же рассказа по сюжетной картинке такие опорные последовательные звенья отсутствуют [13].