Каждая грамматическая форма отрабатывается по следующему плану:
а) выделение общего грамматического значения ряда словоформ;
б) соотнесение выделенного значения с флексией, обозначающее данное грамматическое значение;
в) звуковой анализ флексии;
г) закрепление связи грамматического значения и флексии в специально подобранных упражнениях;
д) образование аналогичных словоформ в спонтанной речи [21, 23].
Формирование системы словоизменения существительных определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе и проводится в следующей последовательности:
I.Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множительного числа.
Работа над грамматической формой множественного числа именительного падежа существительного проводится в следующем порядке:
1).грамматические формы с окончанием –ы (зонт- зонты);
2)грамматические формы с окончанием –и ( груша- груши);
3)грамматические формы с окончанием –а (глаз-глаза);
4)грамматические формы с окончанием-j а(стул- стулья)
5) дифференциация грамматических форм с различными флексиями.
II. Закрепление беспредложных конструкций существительных единственного числа
Закрепление беспредложных падежных конструкций существительных единственного числа проводится в аналогичной последовательности с учетом следующих лингвистических факторов: продуктивности флексий, места ударения и его подвижности, наличия изменений в основе (чередования, появления беглого гласного и др.) [21, 23].
1. Винительный падеж. В процессе логопедической работы над данной падежной конструкцией учитывается вариативность окончаний, отличие окончаний одушевленных и неодушевленных существительных мужского рода. Поэтому в начале работы отрабатывается значение одушевленности- неодушевленности
Детям предлагается выбрать среди предложенных картинок те, которые отвечают на вопрос: а) "Кто?"; б) "Что?".Затем уточняется, что на вопрос "Кто?" отвечают названия животных предметов, а на вопрос "Кто?" - названия неживых предметов.
В дальнейшем проводится работа над каждым окончанием формы винительного падежа с учетом последовательности его появления в онтогенезе (нулевое окончание, -у, -а/ -я ).
2. Родительный падеж существительных единственного числа.
Логопедическая работа над данной конструкцией проводится в следующей последовательности:
а) грамматические формы с окончанием – а /- я;
б) грамматические формы с окончанием – и /-ы.
3. Дательный падеж существительных единственного числа.
В дательном падеже у существительных мужского и среднего рода отмечается окончание –у /- ю, а у существительных женского рода – окончание –е.
Работа начинается с закрепления окончания –у /- ю, затем отрабатывается окончание –е.
4. Творительный падеж (со значением орудийности).
Главенствующим окончанием существительных в творительном падеже единственного числа является окончание мужского рода – ом / -ем, которое появляется в онтогенезе раньше , чем окончание – ой существительных женского рода.
На начальных этапах логопедической работы даются задания на уточнение рода существительных (например: "Покажи картинку, о которой можно сказать он, она").
III.Образование предложно-падежных конструкций единственного числа
Логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями проходит с учетом последовательности их появления в онтогенезе. Сначала отрабатываются предлоги в, на, под, имеющие конкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из - под.
При проведении логопедической работы учитывается, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:
1. винительный падеж с предлогами в, на, за, под, со значениями направления действия;
3. дательный падеж с предлогом по, с предлогом к,
4. родительный падеж с предлогом у, с предлогом с, из;
5. творительный падеж с предлогами за, над, под, перед, обозначающими часть пространства, в пределах которого совершается действие, а также с предлогом с со значением совместности.
В процессе обучения работа должна осуществляться сначала над отдельным предлогом, затем проводится дифференциация предлогов.
Работа ведется в 3 этапа:
а)выделение пространственных отношений на основе анализа неречевой ситуации(Iэтап);
б) уточнение предлога в импрессивной речи(IIэтап);
а) употребление предлога в экспрессивной речи(IIIэтап).
На каждом этапе коррекционно-логопедическое воздействие осуществляется по следующим направлениям:
1) уточнение значений одного и того же предлога:
а) с существительными одного склонения;
б) с существительными других склонений;
2) дифференциация различных значений одного и того же предлога;
3) дифференциация понимания и употребления различных предлогов с одинаковым общим значением;
4) закрепление связи между приставочным глаголом и предложно-падежной конструкцией, так как значение предлога и падежная форма существительного зависят от характера глагола.
Для уточнения значения предлогов в коррекционной работе используются графические схемы.
Образование форм существительных множественного числа
Проводится в следующем порядке:
а) образование беспредложных конструкций существительных множественного числа;
б) образование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.
Образование форм существительных множественного числа осуществляется в следующей последовательности: дательный, творительный родительный, предложный падежи (предложные конструкции)
Последовательность работы внутри каждой падежной формы определяется закономерностями появления отдельных форм в онтогенезе Здесь учитывается, является ли продуктивной данная форма, какое окончание (ударное или безударное) она имеет. Выделены следующие этапы образования форм множественного числа существительных:
I этап- продуктивные формы:
а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием.
II этап- менее продуктивные формы:
а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием.
III этап - дифференциация грамматических форм. [23]
Вывод: на основе планомерного накопления наблюдений над различными сторонами речи у детей развивается чутье языка и овладение речевыми средствами, возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи при свободном общении. Успешная коррекция речевого недоразвития происходит в процессе результатов воздействия, направленного на речевые и неречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. Коррекционные задачи решаются путем четкой организацией жизни детей и правильным подбором коррекционных и воспитательных мероприятий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная дипломная работа посвящена изучению проблемы словоизменения существительных у школьников с ОНР.
Основной целью нашей работы является изучение и сравнение особенностей понимания и употребления словоизменений существительных у дошкольников с ОНР в сравнении со сверстниками без речевых нарушений.
Проведенный анализ научно-теоретической литературы показал, что понимание речи окружающих и грамматически правильное оформление собственных высказываний являются важным условием коммуникации. Употребление и понимание данных конструкций предполагает высокий уровень развития лексико-грамматического строя речи, словесно-логического и абстрактного мышления.
На основе рекомендаций Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Г. Парамоновой, И.В. Прищеповой нами была разработана методика изучения словоизменения существительных у дошкольников.
Результаты эксперимента показали:
у детей из экспериментальной группы большие трудности возникали при дифференциации множественного и единственного числа и при употреблении беспредложных конструкций родительного и творительного падежей существительных единственного числа. Также и при употреблении предложно-падежных конструкций родительного дательного и предложного падежей множественного числа;
дети из контрольной группы также испытывали трудности в выполнении заданий, но в меньшем количестве. У дошкольников возникали трудности при дифференциации множественного и единственного числа и при употреблении предложно-падежных конструкций родительного и предложного падежей;
Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявляется в пропуске, замене предлогов, опускании предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у дошкольников с ОНР гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогом.
При выполнении задания назвать один предмет и много предметов испытуемые обеих групп допускали ошибки: использование словообразования вместо словоизменения, не учитывали беглую гласную.
Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать следующие выводы:
овладение словоизменением дошкольниками с ОНР находится на гораздо низшем уровне, чем у нормально развивающихся сверстников. Дети с ОНР испытывают серьезные затруднения в словоизменении;
образование производных слов доступно дошкольникам с ОНР лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных моделей словоизменения;
при усвоении навыков словоизменения существительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются: предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного числа.
Полученные опытно-экспериментальным путем результаты позволили определить основные направления логопедической работы.
Таким образом, на основании полученных результатов мы разработали методические рекомендации коррекционной работы по уточнению и закреплению функций и операций, которые обеспечивают понимание словоизменения существительных.