I тип – упражнения в опознавании изучаемого грамматического явления в тексте:
– Прочитайте текст и выпишите из него конструкции в пассивной форме, назовите формальные признаки этих конструкций.
II тип – упражнения в прогнозировании грамматической конструкции:
– Дополните предложения недостающими конструкциями, выбрав
одну из трёх приведённых ниже.
III тип – упражнения в дифференциации сходных структур:
– Выпишите из текста и сгруппируйте в два столбика глаголы по признаку: правильные глаголы, неправильные глаголы.
– Прочитайте пары предложений и определите временную форму глагола (сравниваются FuturumAktiv и PräsensPassiv).
IV тип – упражнения для обучения пониманию читаемого с опорой на изучаемое грамматическое явление:
– Прочитайте текст и разбейте его на смысловые части. Озаглавьте их.
– Прочитайте текст и найдите предложения являющиеся ответом на поставленные вопросы.
– Скажите, что нового вы узнали из текста?
Известно, что после многих лет обучения в школе многие учащиеся не умеют читать оригинальную художественную, научно-популярную и специальную литературу на изучаемом языке. Большие резервы в повышении уровня владения чтением на иностранном языке содержатся в более последовательной реализации принципа системно-деятельностного подхода к обучению, который позволяет создать ориентировочный образ целостной деятельности чтения, оперативные схемы мышления для осуществления конкретных действий, а самое главное – организовать в единую функциональную систему все значения о явлениях иностранного языка, необходимых и достаточных для достижения коммуникативной цели чтения.
М.В. Ерешко и О.М. Чумачева предлагают одну из возможностей создания компактного целостного курса обучения грамматическому аспекту чтения [16, 27]. Предлагаемая методика работы с грамматикой ни в коей мере не подменяет собой школьный курс грамматики. Она может быть использована фрагментарно на уроке при введении или обобщении материала для чтения в соответствии с замыслом преподавателя.
Основными принципами обучения в рамках этого курса являются следующие:
– обучение разным видам чтения (просмотровому, ознакомительному, изучающему) осуществляется комплексно как обучение гибкому чтению с целью извлечения каждым учащимся полезной для него информации;
– в основе обучения лежит опережающее крупноблочное введение грамматики и ознакомление с основными алгоритмами, что обеспечивает создание целостного образа деятельности чтения и формирование механизмов действий, входящих в состав этой деятельности;
– психолого-педагогической основой обучения чтению являются дедуктивный способ подачи материала и поэтапное формирование умственных действий и операций.
На основе указанных принципов разрабатывается дидактический материал, который состоит из двух частей: лексико-грамматический справочник и учебно-методическое пособие для самостоятельной работы.
Основным компонентом лексико-грамматического справочника является опорная карта для чтения, в которой отражены интегральный алгоритм чтения (блок-схема чтения), алгоритм анализа текста и предложения, признаки грамматических явлений, существенно важных для понимания. Кроме того, в справочнике дан исходный лексический минимум чтения (ядро школьного словаря, словообразовательные модели, перечень основных суффиксов и приставок и их значений), исходный грамматический минимум (склонение существительных, основные формы глаголов, их спряжение в Präsens и Imperfekt, в том числе вспомогательных и модальных), алфавитный список самых употребительных строевых и служебных слов немецкого языка. На последнем хотелось бы остановиться подробнее, так как именно эти слова выполняют функцию связи между смысловыми центрами предложений в тексте и играют важную роль при его анализе. В словарной статье отражена многофункциональность этих слов и указаны признаки каждой функции. Компактное алфавитное расположение слов-скрепов облегчает работу с ними и их усвоение, так как в обычном словаре данные слова уравниваются с полнозначными и теряются. Приведём примеры нескольких таких словарных статей:
der: 1) перед существительным – артикль
2) в позиции сущ. (S) заменитель сущ. – указательное местоимение
3) в придаточном предложении – который
deren: 1) после запятой в придаточном предложении – S+ которой (S +которых)
2) перед S – притяжательное местоимение её + S, их + S.
während: 1) в придаточном предложении – в то время как, в остальных случаях – во время
Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы соотносится по своей структуре с блоками опорной карты и содержит в каждом разделе пояснения к блоку, примеры, контрольные вопросы, упражнения. В конце пособия содержатся правильные ответы на данные контрольные вопросы и ключи к упражнениям.
Практика обучения чтению учащихся разного возраста свидетельствует о больших развивающих возможностях данной системы обучения.
В последнее время всё большую популярность приобретают учебные настольные игры при работе над грамматическим материалом. Их использование приводит к более быстрому усвоению изучаемых в учебном процессе грамматических явлений. По цели их можно разделить на 4 группы:
1) игры на ознакомление с новым материалом;
2) игры для тренировки в использовании нового материала в составе предложения;
3) игры для организации практики в употреблении грамматических единиц в составе высказывания;
4) игры для контроля усвоения [56, 43]. Они заключают в себе не только большой обучающий потенциал, но и способствуют созданию творческой атмосферы на всех уроках.
Таким образом, в учебном процессе должен иметь место быть дифференцированный подход к обучению грамматике, так как он способствует формированию языковой компетенции (её грамматический аспект) у учащихся средней школы.
§ 2. Описание пробного обучения и его результатов
Изложенные выше теоретические положения мы апробировали на практике в сентябре – октябре 2008 – 2009 учебного года в 4 «А» классе в реальных условиях учебного процесса в средней школе №133 г. Самары. Это означает, что нами было проведено пробное обучение. Уроки проходили в соответствии с расписанием три раза в неделю. Гипотеза пробного обучения состояла в том, что использование изложенной выше дифференцированной методики работы над грамматическими явлениями немецкого языка будет способствовать формированию языковой компетенции (её грамматического аспекта) у учащихся средней школы. Всего нами было проведено 12 уроков. Количественный состав группы был 10 человек.
Пробное обучение проводилось на основе учебника MosaikIII [34], а также на основе дополнительных материалов в соответствии с изучаемой темой «Wiewar’s?». Необходимо заметить, что новой для учащихся она не была, так как изучалась ими в 3 классе, хотя и в очень незначительном объёме. Поэтому учащиеся уже владели определённым лексическим материалом по данной теме.
Программа пробного обучения включала в себя:
1. Проведение предэкспериментального среза.
2. Ознакомление учащихся с новым грамматическим материалом в соответствии с учебным планом.
3. Проведение постэкспериментального среза.
Рассмотрим каждый пункт программы.
Предэкспериментальный срез имел целью определение уровня владения учащимися изученным грамматическим материалом. Так как последняя грамматическая тема, которую учащиеся изучали до проведения пробного обучения, была перфект, а это грамматическое явление относится к активной грамматике, то мы использовали тестовую методику, а также проверяли уровень самостоятельного употребления контролируемой грамматической структуры в устной речи. Эти приёмы проверки вполне применимы для контроля продуктивных грамматических навыков [12, 24]. Так, в рамках данного среза учащимся было предложено два задания, которые мы приводим ниже.
Задание I: Setze die Verben im Perfekt ein.
München, den 10. September
Hallo, liebe Freunde,
ich heiße Lukas und wohne in München. In den Sommerferien war ich bei meinen Großeltern auf dem Lande. Ich jeden Tag im See (baden). Am Abend ich (angeln). Dann wir ein Lagerfeuer (machen) und Würstchen (grillen). Mein Freund Max lustige Geschichten (erzählen). Wir alle (lachen). Das Spaß (machen).
Und was ihr im Sommer (machen)?
TschüsLukas
Максимальный балл за выполнение данного задания был 8, так как надо было вставить всего восемь глаголов.
В качестве второго задания была предложена следующая речевая ситуация: DieSommerferiensindschonvorbei. Erzählt darüber, wie ihr eure Sommerferien verbracht habt.
Этозаданиебылозаданоучащимсянадом. В классе оно лишь контролировалось. При этом во внимание принимались качественные и количественные параметры. К качественным параметрам относились:
1) соответствие коммуникативной задаче,
2) логичность высказывания,
3) завершённость, цельность высказывания,
4) личностное отношение к излагаемому,
5) грамматическое оформление речи.
Под количественными параметрами понимались:
1) объём высказывания (количество предложений),
2) наличие моделей фраз, не нарушающих акт коммуникации. Максимальное число баллов за выполнение этого задания составило 21 балл, по три за каждый критерий.
Результаты предэкспериментального среза по заданию 1 представлены в таблице №1, а по заданию 2 – в таблице №2.
Ответы учащихся оценивались учителем немецкого языка школы №133 Н.Ю. Ширяевой.
Таблица 1
Результаты констатирующего среза по заданию 1
| Номера испытуемых | Максимальный балл за выполнение задания | Полученный балл | Средний балл по группе |
| 1 | 8 | 4 | 65 |
| 2 | 8 | 3 | |
| 3 | 8 | 8 | |
| 4 | 8 | 5 | |
| 5 | 8 | 2 | |
| 6 | 8 | 5 | |
| 7 | 8 | 3 | |
| 8 | 8 | 8 | |
| 9 | 8 | 6 | |
| 10 | 8 | 8 | |
| Итого | 80 | 52 |
Как видно из таблицы №1, средний балл по группе составил 65. При пересчёте баллов мы пользовались методикой предложенной для оценивания результатов говорения по ЕГЭ. В соответствии с этой методикой баллы набранные учащимися отвечают следующим оценкам: «2» – от 0 до 30 баллов, «3» – от 31 до 58 баллов, «4» – от 59 до 83 баллов, «5» – от 84 до 100 баллов [28, 12]. Как видно, полученный результат ближе к низшему порогу оценки хорошо, нежели к верхнему. Максимальное количество баллов за выполнение данного задания набрали три ученика, соответственно 6 баллов набрал один ученик, 5 баллов – 2, остальные же учащиеся набрали совсем незначительное количество баллов. Таким образом, тестовая методика показала, что учащиеся не ориентируются в выборе вспомогательного глагола haben или sein, не всегда согласуют подлежащее со сказуемым и не всегда правильно образуют третью форму глагола.