2. упражнения в прогнозировании грамматической конструкции;
3. упражнения в дифференциации сходных грамматических структур;
4. упражнения для обучения пониманию читаемого или аудируемого с опорой на изучаемое грамматическое явление. Все упражнения для усвоения пассивной грамматики следует проводить в быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливать информативные признаки синхронно с чтением текста.
3. Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений: – упражнения должны быть одноцелевыми, то есть содержать одно новое явление и проводиться на знакомом лексическом материале; – содержать наглядные, максимально простые образцы, показывающие учащимся что и как нужно делать при выполнении задания; – исключать механические приёмы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными задачами. Это условие относится в основном к упражнениям речевого характера.
4. Объекты контроля носят комплексный характер, то есть имеют много составляющих, поэтому для того, чтобы получить достаточно полную картину овладения тем или иным видом иноязычной речевой деятельности, нужно сочетать выполнение акта речевого взаимодействия в условиях, приближенных к реальному общению, с выполнением контрольных действий, обеспечивающих полноту и разносторонность характеристик достигнутого умения. Включённость в процедуру проверки интересующих нас объектов контроля обеспечивается для продуктивных видов речевой деятельности путём соответствующей формулировки коммуникативного задания и для рецептивных видов речи путём подбора текстов соответствующей сложности и заданий к ним.
5. Предлагаемые пути формирования языковой компетенции (её грамматический аспект) у учащихся средней школы были апробированы в реальных условиях учебного процесса в средней школе №133 г. Самары в 4 А классе в 2008-2009 учебном году и дали положительные результаты. Методика обучения грамматическому аспекту языковой компетенции включала в себя три этапа: презентацию нового грамматического явления, контроль понимания, первичные упражнения в воспроизведении и распознавании новой формы или конструкции и строилась с учётом дифференцированного подхода к изучаемым грамматическим явлениям. Пробное обучение подтвердило эффективность разработанной технологии формирования языковой компетенции (её грамматический аспект) у учащихся средней школы.
Заключение
В данном исследовании была предпринята попытка решить конкретную методическую задачу – разработать технологию формирования языковой компетенции (её грамматический аспект) у учащихся средней школы. Теоретической основой для решения данной методической задачи послужили анализ целей и содержания обучения грамматике в школе. В ходе исследования было определено понятие грамматической компетенции, под которой понимается знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи. Это понятие непосредственно связано с такими понятиями как грамматические знания, навыки и умения.
К грамматическим знаниям относится структурированный языковой материал, включающий в себя не только знание формы слова и его значения, но и знание других сведений, необходимых для оперирования этим языковым материалом в рецептивной/ репродуктивной видах речи. Под грамматическими навыками понимается способность производить адекватное речевой задаче синтезированное действие по вызову и морфолого-синтаксическому оформлению грамматической модели, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной модели в качестве одного из условий речевой деятельности. Под грамматическими умениями нами понимаются специальные умения, необходимые для коммуникации и обслуживающие речемыслительный процесс. Разработка дифференцированного обучения активной и пассивной грамматике предусматривало также проведение сопоставительного анализа немецкой и русской грамматических систем, в результате которого было установлено, что грамматика немецкого языка объективно трудна для усвоения, а трудности оформления грамматического высказывания снижают мотивацию учащихся к изучению немецкого языка. К таким трудностям относятся: уникальность форм некоторых грамматических явлений, которые нельзя объяснить с помощью правила; высокая степень морфологической дифференцированности грамматических явлений немецкого языка; постоянное сочетание морфологического и синтаксического в грамматической системе немецкого языка; внутрисловесная синтаксическая особенность грамматических явлений немецкого языка; частое образование в немецких предложениях глагольной рамочной конструкции; нетипичное для русской грамматики употребление конструкций с обратным порядком слов. Кроме того, наличие нескольких трудных грамматических явлений в одном синтаксическом целом является самой характерной чертой немецкой грамматической системы. Однако несмотря на серьёзные отличия русской и немецкой грамматической систем между ними имеются и общие черты. Это объясняется тем, что немецкий и русский языки входят в группу индоевропейских языков и имеют общий язык-основу. Общность немецкой и русской грамматик обнаруживает ряд сходных грамматических категорий, как в морфологии, так и в синтаксисе, что позволяет учащимся, опираться на знания грамматики русского языка и тем самым усваивать новый грамматический материал.
Для изучения в средней школе грамматический материал отбирается в соответствии с потребностями коммуникации. Это означает, что практически все явления морфологии и синтаксиса входят в грамматический минимум средней школы.
Ознакомление с грамматическим материалом включает в себя три последовательных этапа: презентацию нового явления, контроль понимания усвоения его значения и формы и первичные упражнения в воспроизведении.
Набор умственных действий, который учащийся должен произвести при усвоении явлений активной и пассивной грамматики будет различным, а значит, различными будут и типы упражнений. Так, для усвоения активной грамматики следует использовать три типа упражнений, а именно упражнения в имитативном воспроизведении грамматических структур (они способствуют созданию звуковых и моторных ассоциаций новых грамматических форм со значением); упражнения в трансформирующем воспроизведении (они способствуют формированию грамматических стереотипов речи); упражнения в комбинировании грамматических структур, для выражения мыслей в устной и письменной форме.
Усвоение пассивной грамматики предполагает набор других операций и, соответственно, четырёх типов упражнений:
1. упражнения в опознавании изучаемого грамматического явления;
2. упражнения в прогнозировании грамматической конструкции;
3. упражнения в дифференциации сходных грамматических структур;
4. упражнения для обучения пониманию читаемого или аудируемого с опорой на изучаемое грамматическое явление.
В ходе пробного обучения проверялась эффективность формирования грамматических навыков и умений у учащихся на примере активной грамматики (Präteritum) по разработанной нами технологии представленной в главе II. Пробное обучение подтвердило эффективность предлагаемой методики работы по формированию и развитию у учащихся грамматических умений и навыков, а в конечном итоге – развитие языковой компетенции.
Библиография
1. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. – М.: Новая школа, 1995.
2. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса//Иностр. языки в школе – 1996. - № 1. – С.48 – 52.
3. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. – М.: Педагогика, 1976.
4. Большая советская энциклопедия.М.,1974. – Т.17.
5. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам//Иностр. языки в школе – 1999. - № 1. – С.21 – 26.
6. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков//Иностр. языки в школе – 2000. - № 5. – С.22 – 26.
7. Владимирова В.Г., Григорьева Е.Я. Новая программа по французскому языку для школ с углубленным изучением фр.языка// Иностр. языки в школе – 2000. - № 5. – С.91 - 94.
8. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.
9. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. – С.19-25.
10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
11. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. – М.: Высш. школа, 1982.
12. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приёмы контроля//Иностр. языки в школе – 1984. - № 6. – С.68 – 72.
13. Гохлернер М.М. Понятие «единица усвоения» при обучении грамматическим явлениям иностранного языка// Психология грамматики. МГУ, 1968. – С.15 – 21.
14. Грачёва Н.П. О комплексном использовании средств наглядности в овладении грамматической стороной устной речи// Иностр. языки в школе – 1991. - № 1. – С.26 – 30.
15. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. – М.: Рус. яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). – С.282 – 294.
16. Ерешко М.В, Чумачева О.М. Системно-деятельностный подход к обучению грамматическому аспекту чтения//Иностр. языки в школе – 1991. - № 4. – С.26 – 33.
17. Зенкевич Г.К. Ускоренное обучение взрослых чтению в ходе усвоения грамматического каркаса языка: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1988. С.14.
18. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранным языкам) // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. С. 45 – 51.