Исследование проводится с каждым ребенком индивидуально. На решение задачи отводится 3 минуты.
Оценка результатов: Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания.
Методика "Раздели на группы" - Рассчитана на детей в возрасте от 5 до 6 лет.
Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка Ему показывают картинку (Приложение 2), и предлагают следующее задание: "Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены"
Исследование проводится с каждым ребенком индивидуально. На выполнение всего задания отводится 3 мин.
Оценка результатов: Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания.
2.2 Анализ полученных данных
Контрольная группа.
| № | ФИО | Возраст | Пол | Норма | Результаты по тесту "Что здесь лишнее?" | Результаты по тесту "Раздели на группы" |
| 1 | Оля С. | 5 лет | Ж | + | 8 баллов | 6 баллов |
| 2 | Даша П. | 5,5 лет | Ж | + | 7 баллов | 7 баллов |
| 3 | Света К. | 5,2 лет | Ж | + | 8 баллов | 7 баллов |
| 4 | Егор Д. | 6 лет | М | + | 8 баллов | 6 баллов |
| 5 | Сева Т. | 6 лет | М | + | 7 баллов | 6 баллов |
| 6 | Оля И. | 5 лет | Ж | + | 9 баллов | 8 баллов |
| 7 | Равиль И. | 5,4 лет | М | + | 6 баллов | 5 баллов |
| 8 | Данил К. | 5 лет | М | + | 7 баллов | 5 баллов |
| 9 | Никита Г | 5,8 лет | М | + | 7 баллов | 7 баллов |
| 10 | Таня А. | 6 лет | Ж | + | 9 баллов | 8 баллов |
| 11 | Наташа Н. | 5,9 лет | Ж | + | 6 баллов | 7 баллов |
| 12 | Женя Д. | 5 лет | М | + | 7 баллов | 6 баллов |
| 13 | Андрей П. | 5,3 | М | + | 9 баллов | 8 баллов |
| 14 | Сергей Ив. | 5,3 лет | М | + | 7 баллов | 7 баллов |
| 15 | Алина Т. | 6 лет | Ж | + | 8 баллов | 7 баллов |
| Средний балл | 7,4 | 6,7 |
Таким образом, исходя из вышеперечисленных показателей характеристик мышления, можно сделать вывод о том, что у детей 5-6 лет с нормой в психическом развитии наблюдается средний и высокий уровень развития наглядно-образного мышления.
Экспериментальная группа (Дошкольники с нарушениями слуха).
| № | ФИО | Возраст | Пол | Дети с наруш. слуха | Результаты по тесту "Что здесь лишнее?" | Результаты по тесту "Раздели на группы" |
| 1 | Женя М. | 6 лет | М | + | 5 балла | 5 балла |
| 2 | Юля С. | 5,8 лет | Ж | + | 4 балла | 3 балла |
| 3 | Павел Т. | 6 лет | М | + | 6 балла | 4 балла |
| 4 | Витя П. | 5,8 лет | М | + | 7 балла | 6 балла |
| 5 | Костя В. | 6 лет | М | + | 4 балла | 3 балла |
| 6 | Оля К. | 5,5 лет | Ж | + | 5 балла | 4 балла |
| 7 | Настя С. | 6 лет | Ж | + | 6 балла | 4 балла |
| 8 | Максим Ш. | 5,7 лет | М | + | 4 балла | 4 балла |
| 9 | Сережа Д. | 6,2 лет | М | + | 4 балла | 4 балла |
| 10 | Юля Н. | 6 лет | Ж | + | 5 балла | 4 балла |
| 11 | Наташа В. | 5,5 лет | Ж | + | 6 балла | 5 балла |
| 12 | Надя Р. | 6 лет | Ж | + | 3 балла | 4 балла |
| 13 | Вика Л. | 5,8 лет | Ж | + | 4 балла | 3 балла |
| 14 | Тимур И. | 5,5 лет | М | + | 5 балла | 5 балла |
| 15 | Оля М. | 5,8 лет | Ж | + | 3 балла | 3 балла |
| Средний балл | 4,7 балла | 4,2 балла |
В экспериментальной группе, исходя из вышеперечисленных показателей характеристик мышления, можно сделать вывод о том, что у детей 5-6 лет с нарушениями слуха наблюдается уровень развития наглядно-образного мышления ниже, чем у детей с нормальным слухом.
Исходя из результатов сопоставления двух групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что дети 5-6 лет с нарушениями слуха демонстрируют результаты несколько ниже результатов детей 5-6 лет с нормальным слухом.
2.3 Методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом
Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппарата у детей с нарушениями слуха, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора — все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования.
Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность детей с нарушениями слуха, в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что должен опираться не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики. В этом специальном процессе нужно корректировать или заново воссоздавать наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.
Благодаря специальному обучению нужно формировать речь и понятийное мышление детей с нарушениями слуха, словесную память, создавать условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.
В качестве решающего средства для преодоления отклоняющегося хода развития детей с нарушениями слуха должна выступать специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.
Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию детей с нарушениями слуха (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей этого материала).
В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются:
- работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности);
- специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений;
- работа по развитию и использованию остаточного слуха.
Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.
Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений, К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.
Заключение
Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления — становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Итак, главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умения различать план реальных объектов и план их моделей. В процессе использования моделей у детей формируются действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки "отрыва" действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. В начале формируется система анализирующих действий, в процессе которой ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета. Затем продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в которой ребенок воссоздает в начале основные части предметов, а затем производные. В ходе этого у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании.
Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.