Работа по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов следует начинать на реальных предметах, а затем переходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план. Работа по освоению направлений пространства ведется в следующей последовательности:
· определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху,
· определение относительно собственного тела положения сзади;
· определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;
· определение относительно собственного тела положений за, сзади;
· относительно собственного тела положения справа;
· относительно собственного тела положений под, около;
· определение положения перед в схеме собственного тела;
· определение относительно собственного тела положения лево, слева;
· закрепление положений низ, снизу относительно собственного тела;
· закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;
· закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;
· определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;
· отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;
· определение и закрепление положений из-за, между, из-под;
· автоматизация в устной и письменной речи наречий, обозначающих пространственные направления, справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;
· автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов, больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;
· закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определенной точки, ближе, дальше;
· закрепление употребления на письме предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: в, за, под, около, к, у;
· употребление предложно-падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов: из, перед, на, над, вокруг, от;
· закрепление употребления предлогов из-за, между, из-под;
· дифференциация предлогов в - из, за - перед, под - над, над - на, к - от, из-за, из-под.
Павлова Т.А. рекомендует работу по закреплению зрительно-пространственного образа букв начинать с упражнений по уточнению восприятия буквы зеркального написания. Затем вести работа по устранению замен по оптическому и в последнюю очередь по кинетическому сходству.
Одновременно с выше изложенной коррекционной работой проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Например:
1. Найди фигуру или букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв.
2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.
3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти)
4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявляемых элементов печатных и рукописных букв.
5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
7. Дополнить недостающий элемент фигуры ил буквы по представлению.
8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А – Л – Д, К – Ж, З – В, Г – Б.
9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р – Ь, И – Н, Г – Т.
10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: З – В, Р – В.
Определить различие сходных фигур ил букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р – Ь, Г – Т, И – П, П – Н.
Для развития осязания и мелкой моторики у детей с нарушениями зрениия также применяются разнообразные упражнения в предметно-практической деятельности и на занятиях в игровой форме. Упражнения общего характера, включены в различные виды деятельности:
Конструирование из кубиков домиков, башен и т.д., сначала по образцу, затем по памяти и произвольно.
Раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашечек, кубиков).
Составление предметных разрезных картинок. Сначала даются картинки, разрезанные на 2 части, потом на 3 и на 4. Первоначально складывают по образцу, в дальнейшем - по памяти.
Выполнение аппликаций из мелких кусочков цветной бумаги или яичной скорлупы, изготовление из небольшой бутылки или баночки вазы, украшение ее узорами из семечек, сухого гороха, риса и т. п.
Складывание из палочек, спичек геометрических фигур, изображений, букв. Обведение контуров предметных изображений.
Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами.
Вырезывание цветных полосок, фигурок по контурам.
Наматывание ниток на катушку, клубок.
Расстегивание пуговиц, зашнуровывание.
Работа с пластилином (скатывание шариков, жгутиков, расплющивание шариков, жгутиков в лепешки, самостоятельное творчество детей).
Работа с мозаикой.
С помощью упражнений для пальцев (пальчиковые игры) младшие школьники с нарушениями зрения смогут увеличить подвижность пальчиков, разовьют их силу и гибкость, сумеют снизить физическую усталость и моральное напряжение во время занятия.
Многократное сжимание пальцев в кулак и разжимание.
Многократное поочередное выполнение движений руки: кулак - ладонь - ребро.
Поочередная смена положений рук: левая рука - кулак, правая - ладонь; затем наоборот: правая рука- кулак, левая - ладонь.
С детьми проводятся пальчиковые игры без речевого сопровождения и с ним (см. Приложение 1).
Также для развития мелкой моторики применяются приемы: штриховки (сверху вниз, слева направо), рисования по образцу, копирование и продолжение узоров, рисования графического диктанта (см. Приложения 2,3).
2. Экспериментальное изучение взаимосвязи особенностей восприятия и дисграфических расстройств у младших школьников с нарушениями зрения
2.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы изучения восприятия
зрение нарушение младший школьник
Целью первого констатирующего экспериментального исследования явилось определение уровня зрительного восприятия у младших школьников с нарушениями зрения.
В задачи данного исследования входили:
1. Изучить карты полного обследования исследуемых детей, особое внимание уделить ознакомлению с их офтальмологическим диагнозом;
2. Апробировать модифицированную методику по выявлению особенностей зрительного восприятия на детях экспериментальной группы.
2. Оценить различные стороны зрительного восприятия у детей экспериментальной группы.
Исследование проводилось на базе комплекса школа – детский сад для слабовидящих детей. В исследовании участвовали 15 детей первоклассников с нарушениями зрения.
Предметом данного исследования явилась взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения.
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методики: метод анализа медицинской документации; комплексный тест для определения уровня зрительного восприятия M.Frostig [ 2 ].
Для ознакомления с особенностями зрительного дефекта мы изучили карты полного обследования детей экспериментальной группы, в которых были даны медицинские заключения по следующим направлениям:
- диагнозы по зрению;
- психоневрологическим отклонениям;
- общим соматическим заболеваниям;
- нарушениям опорно-двигательного аппарата;
- логопедическое заключение.
Так как нас больше интересовало первое направление, поэтому его изучению мы уделили особое внимание, а также проконсультировались с врачом – офтальмологом по каждому диагнозу.
Далее наше исследование продолжилось определением уровня зрительного восприятия у обозначенной категории учащихся. Для этого мы воспользовались комплексным тестом M. Frostig. Данная методика представляет собой переработанную тестовую методику M. Frostig.
Как нам уже известно, зрительное восприятие состоит из большого числа функций, поэтому мы воспользовались данной методикой, т. к. она представляет собой комплексную систему для оценки различных сторон зрительного восприятия, таких как:
Зрительно-моторная координация (субтест 1) (Бланки указанных субтестов представлены в приложении 4). Данное задание состояло из проведения непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу.
Фигурно-фоновое различение (субтест 2). Состояло в нахождении заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использовались пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры.
Постоянство очертаний (субтест 3). Задание состояло из опознания центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагались круг и квадрат.
Положение в пространстве (субтест 4). Задание заключалось в узнавании повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях.
Пространственные отношения (субтест 5). Задание заключалось в анализе и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов.