Курсовая работа
Дидактическая игра как средство повышения мотивации детей в учебной деятельности младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
Введение
Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности.
Мотивации, как одному из ведущих факторов любой деятельности, придавалось огромное значение с ещё древних времён. Свидетельством этого могут служить работы Аристотеля, Демокрита, Платона, которые изучали потребность как основу получения знаний, опыта, рассматривали её как основную движущую силу. Возникли попытки объяснить, что и как заставляет человека действовать. Другими словами, уже в то время пытались выяснить структуру мотивации, условие её формирования и механизмы действия.
Следует отметить, что чётко определить как структуру, так и механизм формирования и действия мотивации, а также дать чёткое определение терминам «мотив» и «мотивация» не удалось ни тогда, ни сейчас.
В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены, как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности и т.д.
В отечественной психологии вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные учёные психологи, как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Л.С. Выготский первый, кто начал изучать вопрос формирования произвольной мотивации. Огромнейший вклад в развитие мотивации в учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой. Все учёные, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчёркивают большую значимость её формирования и развития у школьников, т.к. именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и, как следствие, развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.
У детей с нарушением интеллекта мотивация к учебной деятельности развивается медленно и с определёнными трудностями. Отношение к учебной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смена обстановки, степени контроля со стороны учителя. В развитии положительного отношения к учению значительную роль играет дидактическая игра. Игра делает процесс обучения эмоциональным, действенным, позволяет ребёнку получить собственный опыт испытать ситуацию успеха.
ПРОБЛЕМА:
Как влияет дидактическая игра на повышение мотивации в учебной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
ПРОТИВОРЕЧИЕ:
Между развивающими возможностями дидактических игр в повышении мотивации и недостаточным использованием их в работе с детьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
ЦЕЛЬ:
Выявление роли дидактических игр в мотивации у детей младшего школьного возраста.
ОБЪЕКТ:
Повышение мотивации в учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
ПРЕДМЕТ:
Дидактическая игра как средство повышения мотивации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
ГИПОТЕЗА:
Мы предполагаем, что дидактическая игра повлияет на повышение мотивации детей младшего школьного возраста.
1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме повышения мотивации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта;
2) Теоретически обосновать по проблеме влияния дидактической игры на повышение мотивации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
НАЗВАНИЕ
Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и чтобы научить детей различать предметы по форме обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребёнок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача – докатить предмет до определённой черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребёнок, который научиться различать куб и шар, поймёт, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания игровой цели.
Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях как учителем-дефектологом, так и воспитателем.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднён, не зафиксирован и не обобщён.
Ребёнку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребёнку получить собственный опыт.
При отборе дидактических игр мы, прежде всего, преследовали коррекционные цели и учитывали особенности развития проблемных детей раннего и дошкольного возраста.
Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у проблемных детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Премирование в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребёнок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, а подносит её к сходной – полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к треугольной прорези. Премирование производится и тогда, когда ребёнок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает её поворачивать, пытаясь найти нужное положение.
Игры и упражнения, в которых проблемный ребёнок действует путём проб и премирования, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.
Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый – узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй – создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).
Для того чтобы психическое развитие ребёнка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребёнка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство.
У детей с отклонениями в развитие наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.
Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребёнка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.
Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помощи других органов чувств – осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.
Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами – путём ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания – объёмный, который может быть воспроизведён в лепке; при обведении – контурный, плоскостной, воспроизводящийся в рисунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объёмные предметы, а затем их контуры, т.е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру.
Известно, что при тактильно-дигательном восприятии не может быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства, которые. В то же время есть свойства, которые воспринимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактильно-двигательно. Это форма, величина, пространственные отношения предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств вырабатывается зрительно - двигательная координация.