Очевидно, что интенсивность происходящих изменений ведет к росту потребности в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами на уровне, как государства, так и отдельных образовательных учреждений, в разработке педагогических условий, обеспечивающих эффективное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессы позволяют профессионально развиваться и самореализовываться самим педагогам и администраторам, способствуют развитию у учащихся навыков жизни в изменяющемся мире.
Отдельно следует выделить вопрос о соответствии того или иного новшества образовательной системе, в которую оно может быть внедрено. Под «системой» может пониматься отдельный учебный курс, который ведет отдельный педагог, образовательное учреждение в целом, регион и т. д.
В качестве первичной оценки руководителем школы предлагаемого для внедрения новшества B.C. Лазарев называет следующие качества (характеристики) новшеств, которые закладываются в них ещё при разработке:
• предмет инновации, то есть тот элемент школы, который может быть преобразован с помощью этого новшества, и назначение изменения;
• глубина преобразований, то есть степень радикальности изменения предмета инновации;
• масштаб преобразований, то есть число вовлекаемых в нововведение элементов школы, связанных с предметом инновации;
• ресурсоёмкость новшества, то есть объём необходимых для его освоения материальных и человеческих ресурсов;
• уровень разработанности, то есть степень подготовленности новшества к внедрению [8. с. 8-9].
Перечисленные параметры выступают критериями предварительной диагностики нововведений по отношению к той или иной среде внедрения. В результате диагностики можно понять, следует ли при внедрении новшества ожидать новых качественных состояний учебно-воспитательной практики в конкретной школе или другой образовательной системе.
Выводы по первой главе
В определениях, что же такое новшество, преобладает мнение, что новшество означает изменение, хотя, говоря об этом, некоторые имеют в виду новые, другие - количественные, третьи - качественные изменения и т. п. Новизна - один из основных критериев оценки педагогических исследований, результат нововведения. Новизна всегда относительна как в личностном, так и в объективно - временном плане.
Причинами педагогических инноваций являются:
1. Кризис образования, который признается во всем мире свершившимся фактом.
2. Потребность в научной поддержке инновационной деятельности.
Под педагогическими инновациями подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса, т. е. «педагогическая инновация» - изменение, направленное на улучшение и развитие системы воспитания и образования. Очевидно, что развитие педагогических инноваций ведет к росту потребности в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами на уровне, как государства, так и отдельных образовательных учреждений, в разработке педагогических условий, обеспечивающих эффективное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессы позволяют профессионально развиваться и самореализовываться самим педагогам и администраторам, способствуют развитию у учащихся навыков жизни в изменяющемся мире.
2. Роль педагогических инноваций в современном образовании
2.1 Типология педагогических инноваций
В данном параграфе будут раскрыты разнообразные подходы к типологии педагогических инноваций, так как они отражают понимание учеными и педагогами - практиками в разное время сущностного значения инноваций в образовании, той роли, которую они им отводили.
Общепринятой типологии или классификации нововведений в образовании нами не обнаружено. Наоборот, существует более 20 критериев для классификации нововведений: долговременные и кратковременные, рассчитанные на малые группы и общества, радикальные и реформаторские в образовании, в труде, в досуговой деятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и административные и т.д.
Разными авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме.
Среди различных классификаций типов и форм инновационной деятельности авторы работы «Нововведения в организациях» выделяют репродуктивную и продуктивную Инновационная деятельность - один из видов продуктивной деятельности людей - индивидов, групп, масс, выступающих в качестве субъектов деятельности. Носителями деятельности выступают не только непосредственно действующие лица, но и их обезличенные "представители" - организации, объединяющие локальные множества индивидов, и институты, функционирующие а масштабах это го общества
Идею выделения продуктивного и репродуктивного компонентов деятельности применительно к педагогической инноватике формулирует М В. Кларин. Он выделяет два основных типа инновационных подходов к обучению: 1) инновации-модернизации, которые направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации учебного процесса; 2) инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс в сторону обеспечения его исследовательского характера, и организацию учебно-познавательной деятельности. Первый подход автор называет технологическим, второй – поисковым.
Многообразие сегодняшней педагогической реальности не укладывается в предлагаемые два типа инновационных подходов. Педагогические инновации различаются не только по принципу модернизации или трансформации, но и по таким направлениям, как область применимости, имеющаяся образовательная среда, цели, уровни и сроки инноваций, естественные или искусственные причины их появления и т.д.
Французский ученый Э. Б Рансуик[19. c.10] различает три возможных вида педагогических новшеств:
1) в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные. Таких полностью новых и оригинальных идей очень мало;
2) самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени;
3) педагогические новшества возникают в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей.
Существуют и другие основания для типологии нововведений в образовании. Так, О.Г. Хомерики[19. c. 11] выделяет следующие группы (типы) нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса:
• в содержании образования;
• в методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;
• в организации учебно-воспитательного процесса;
• в управляющей системе школы.
В рамках последней группы автор предлагает рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему) преобразований на частные (локальные, единичные), не связанны между собой, на модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т. д.), на системные (охватывающие все образовательные учреждения) нововведения.
В. Л. Аношкина и С. В. Резванов [19. с 12] так толкуют предложенную О.Г, Хомерики типологию нововведений: «Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся, несколько предметов объединяются в один интегративный курс - это частные нововведения. Если вводится блок новых либо модифицированных программ (например, по математике) во всех классах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа, и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе образовательного учреждения у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по курированию этого нововведения, и для его научно-методического обеспечения создается новая структура (временный творческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.д.), то такое нововведение мы считаем модульным, Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности образовательного учреждений, то такое нововведение относится к группе системных. Для освоения системных нововведений необходимой является разработка программы развития образовательного учреждения. К системным нововведениям относятся те, которые предполагают либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательных учреждений (школа, вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа и т.д.)».
В.И. Беляев [19. с 13] выделяет два типа инновационных процессов, происходящих в области образования по характеру их происхождения. Первый - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от своего нетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. Второй тип инноваций - это те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принципах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно организованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимости и масштабности результатов.