Межпредметные связи являются первой ступенью интеграции обучения. Межпредметная интеграция (трудовая школа начала века - 20-х гг., межпредметные связи 50-х - 80-х гг., интегрированные курсы 2-й половины 80-х - 90-х гг.) - представляет собой самое значительное инновационное движение в наше время. Термины "межпредметный" и "комплексный" нередко употребляются в литературе как однозначные. Опыт показал, что между ними необходимо провести некоторые различия. Межпредметность характеризуется прежде всего содержание урока или задания, применение знаний и умений из нескольких предметов. Комплексность означает решение комплекса учебно-воспитательных задач, сочетание разных методом и форм обучения. Есть основания рассматривать комплексность как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции по сути отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов.
С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.
Возможно сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:
1) Принцип единства интеграции и дифференциации. Понимание того, что интеграция немыслима без дифференциации, является азбучным для философии. Отделение интеграции от дифференциации и ее рассмотрение как самостоятельной категории возможно только при крайне абстрактном подходе и свидетельствует о методологической неразвитости исследовательского мышления. В педагогике это оказывается возможным. В представлении И.Д. Зверева, "интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов" [31, с.54].
Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.
2) Антропоцентрический характер интеграции. Этот принцип был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: "В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" [32, с.84]. Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) - превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании.
Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.
3) Культуросообразность интеграции образования. Три принципа интеграции оптимально определяют образование в его фундаментальных отношениях: принцип единства интеграции и дифференциации выражает способ самоорганизации образования; принцип антропоцентризма определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе; наконец, принцип культуросообразности характеризует отношение образования к его культурному окружению. Таким образом, три принципа фиксирую три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний [33, с.14].
Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции, не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании родная культура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам, как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграции образования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграции должно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должна воспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной исторической целостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделирует культуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представлены отдельные формы культурной деятельности.
Реализация межпредметных связей играет заметную роль и при обобщающем повторении, под которым понимается такое повторение, когда воспроизводятся не только наиболее существенные факты пройденного учебного материала, но также и существующие между ними закономерные связи и отношения, раскрываются источники их возникновения и пути развития. При этом прослеживаются ведущие идеи изучаемой науки, что, безусловно, способствует наиболее прочному, систематическому и сознательному усвоению логики и системы науки, формированию мировоззрению [27, с.74].
Изучая тот или иной предмет, учащиеся узнают много новых фактов и положений, выводов, законов. Чтобы они были более осознанно и прочно усвоены, необходима систематическая работа по закреплению изученного материала. Закрепление необходимо и для того, чтобы в сознании учащихся "перекинуть мосты, как выражалась Н.К. Крупская, к использованию полученных знаний и умений в дальнейшей учебной деятельности.
Закрепление должно быть в то же время и одним из этапов овладения новыми знаниями: как правило, оно включает в себя вторичное восприятие и осмысление изучаемого материала, укрепляет в сознании учащихся те следы и связи, которые образовались при первичном восприятии [27, с.68].
Закрепление выполняет три основные функции, отмечал И.Т. Огородников:
1. Вторично фиксирует в памяти учащихся изучаемые факты и понятия, придавая им тем самым большую прочность;
2. Проясняет те вопросы и стороны изучаемых явлений, которые при первичном восприятии материала остаются в тени;
3. Образует навыки и умения, которые приобретаются в результате многократных упражнений [34].
По утверждению Щукиной Г.И., в образовании и укреплении этих "следов" или "временных связей" большая роль принадлежит "прошлому опыту", использование которого активизирует весь процесс первичного и последующего закрепления: "Наши наблюдения за реакциями учащихся на различных уроках показали, что внешнее проявление интереса (оживление учащихся, эмоциональные ответы) совпадают с моментами урока, когда ученики в связи с новым материалом вспоминают что-либо, уже известное им из прошлого опыта" [35, с.33].
Анализ научно-педагогической литературы и наблюдение за реальной школьной практикой позволил нам выделить несколько типов межпредметных связей, реализуемых на уроках русского языка в начальных классах.
1. Первый тип межпредметной связи: познавательный, целью которого является формирование в сознании учащихся целостной взаимосвязанной картины мира на материале общих сквозных тем школьных курсов. Сквозные лексические темы нами были выделены в результате сравнительного анализа основных разделов учебников "Русский язык", "Познание мира", "ИЗО", "Литературное чтение", "Музыка". На межпредметном лексическом материале, который составляют слова, словосочетания, предложения, тексты, иллюстрации, музыка, изучается грамматическая тема уроков русского языка.