У методиці навчання української мови, як другої насамперед потрібно враховувати чинник співвідношення систем двох мов - рідної й української. Ця проблема - одна з основних у методиці навчання української мови, як другої і взагалі других мов. Вона охоплює низку інших, зокрема раціональної побудови курсу української мови в початкових класах, врахування спільного і відмінного у змісті навчального матеріалу першої й української мов, проблеми транспозиції й інтерференції, пов'язані з психологічними й психолінгвістичними особливостями засвоєння української мови, як другої.
Треба зважати й на той факт, що більшість учнів не володіє усним українським мовленням, тоді як на початковому етапі навчання рідної мови вони на достатньому практичному рівні володіють ним. Очевидно, саме цим пояснюється, що основна увага на уроках рідної мови приділяється писемному мовленню і навчальний процес у школі розпочинається з опанування грамоти, а засвоєння української мови, як другої - з формування вмінь усного мовлення.
Так, урахування знань та вмінь з першої мови, наприклад з читання і письма, у процесі навчання української мови, як другої спонукає до пошуків більш раціональних прийомів і способів навчання, які були б економнішими щодо затрати часу.
У методиці української мови, як другої є спільне і з методикою рідної мови (першої), так само, як і української (рідної). Наприклад, уроки, на яких вивчається властивий лише українській мові матеріал, проводяться так само, як і уроки російської чи української (перших). Це уроки формування знань, умінь і навичок. Така сама структура уроків повторення та закріплення знань. Однаковими є способи перевірки досягнень учнів (поточні, семестрові), а також методи і прийоми навчання, зокрема такі, як бесіда, списування, диктанти, перекази, твори тощо. Проте ці методики мають низку відмінностей, про які йшлося вище. Саме ці відмінності і становлять специфіку навчання української мови, як другої.
Ефективність навчального процесу залежить від рівня розвитку педагогічної науки, досконалості методики викладання предмета, а також від уміння вчителя орієнтуватися в методах і прийомах навчання і добирати з багатьох найефективніші.
Що ж таке "методи" і "прийоми" навчання? У дидактиці методи визначаються як способи упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань.
У лінгводидактиці найбільш прийнятним є визначення І. Палея. Він зазначає, що методами навчання мови можна вважати такі основні способи викладання, які визначають роботу вчителя та учнів і мають своє виховне значення, відповідають специфічним особливостям дисципліни, характеру виучуваної теми та етапу навчання, об'єднують ряд часткових способів навчання, тобто окремих методичних прийомів. [35: 147] Це визначення не суперечить загальноприйнятим у дидактиці. Воно цінне тим, що в ньому чітко розмежовуються поняття "метод" і "прийом", які залежать від специфіки предмета, що дуже важливо для засвоєння української мови, як другої, а також від мети та змісту навчання.
У сучасній дидактиці знаходимо різноманітні визначення зазначених вище понять. Однак в останні десятиліття робиться спроба упорядкувати їх і осмислити в світлі нових завдань, які стоять перед школою. Важливою для теорії навчання є концепція навчальних методів І. Лернера та М. Скаткіна. Відповідно до неї методи визначаються на основі врахування загального характеру пізнавальної діяльності учнів, а прийоми - конкретними діями вчителя й учнів у процесі застосування цих методів. Найважливішими для опанування мови згідно з цією концепцією є такі положення: теорія навчальних методів покликана передбачати не лише процес пізнання, а й розвиток творчих здібностей учнів; в основу типології методів має бути покладений спосіб пізнавальної діяльності школярів; між окремими методами немає різкої межі. Усі вони взаємопроникні.
Дослідження загальних методів навчання в дидактиці, зокрема концепція методів, розроблена М. Скаткіним та І. Лернером, мали важливе значення і для вдосконалення методів навчання другої мови.
Першу спробу класифікувати методи навчання російської мови, як другої з позицій концепції М. Скаткіна і І. Лернера зробив М. Успенський. Він враховує при цьому не лише способи або характер навчальної діяльності учнів, а й відповідність їх змісту й загальній меті навчання. [50]
Так, залежно від цілей і загальної мети навчання всі методи він поділяє на три групи: методи одержання теоретичних знань з мови; методи формування мовленнєвих умінь і навичок; контрольно-перевірні методи.
Методи здобування мовних знань він, слідом за І. Лернером та М. Скаткіним, називає пізнавальними, а методи формування практичних умінь визначає, як тренувальні.
До пізнавальних методів належать: пояснювально-ілюстративний; проблемний, або пошуковий; частково проблемний, або метод евристичної бесіди. В основу поділу пізнавальних методів покладено рівень розумової активності учня, а в основу тренувальних - характер мовленнєвої діяльності у процесі формування тих чи інших умінь.
До тренувальних методів належать: імітаційний, або наслідувальний; оперативний; продуктивно-творчий, або комунікативний.
Крім зазначених, залежно від дидактичної мети М. Успенський визначає контрольно-перевірні методи. До них він відносить - опитування, контрольно-оперативний (для перевірки мовних знань та частково мовленнєвих умінь), контрольно-комунікативний (для перевірки мовленнєвих умінь і навичок) методи.
Кожному методу відповідають ті чи інші прийоми навчання.М. Успенський поділяє їх на дві групи:
1) дидактико-методичні,
2) предметні.
Дидактико-методичні прийоми - це методичні різновиди дій учителя і школярів, що сприяють засвоєнню нового матеріалу. Вони мають відповідати меті, етапу та методу навчання і становлять різноманітні прийоми пояснення, включаючи зіставлення, аналіз, узагальнення, систематизацію знань. Серед дидактико-методичних прийомів М. Успенський окремо виділяє зіставлення, зазначаючи, що воно не пов'язано з певними методами і є універсальним.
До предметнихприйомів належать усі, що конкретно пов'язані з певною темою і визначаються нею. Наприклад, під час вивчення теми "Будова слова" предметними прийомами будуть добір споріднених слів, визначення кореня, суфікса тощо.
Наведена класифікація методів і прийомів найповніше охоплює процес навчання мови, в тому числі й другої, української, оскільки відповідає меті та завданням її засвоєння. Водночас їх застосування має певну специфіку, зумовлену особливостями опанування української мови, зокрема в школах з російською мовою викладання. Розглянемо її.
Вибір методів і прийомів навчання української мови залежить від багатьох чинників. Серед них на перше місце слід поставити цілі та етап навчання, співвідношення навчального матеріалу української і рідної, наприклад російської, мов, зміст і лінгвістичний характер виучуваного матеріалу, зокрема правописного. Крім того, під час добору методів навчання слід зважати на вікові особливості учнів, загальний розвиток їх. Саме цим зумовлюється різноманітність методів і прийомів навчання, оскільки немає і не може бути якогось одного, універсального методу, який би годився для вивчення будь-якого мовного матеріалу. Різні методи і прийоми навчання існують для формування вмінь усного мовлення і для засвоєння мовного матеріалу. Однак спільним для них є використання прийому зіставлення. [1: 23]
Так, близько спорідненість української і російської мов, подібність їх структур майже на всіх мовних рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному) і водночас наявність розбіжностей зумовлюють потребу постійно враховувати в навчальному процесі як спільне, так і відмінне. Це можливо здійснити лише на основі зіставлення навчального матеріалу обох мов.
В умовах вивчення близькоспоріднених мов зіставлення розглядається і як один з ефективних методичних прийомів, і як організуюча основа навчання другої мови, підґрунтя всього навчального процесу. [55: 55]
Зіставлення, як організуюча основа навчаннязнаходить своє застосування: під час визначення змісту навчального матеріалу в програмах і підручниках; під час поурочного планування матеріалу; у формулюванні правил; у доборі лексичного матеріалу для вправ; у формулюванні навчальних завдань.
Розглянемо ці положення на прикладах. Оскільки в українській і російських мовах є багато спільного як у змісті навчального матеріалу, так і в формуванні вмінь, зокрема читання й письма, уроки української мови планують так, щоб знання, вміння та навички школярі одержували спочатку на уроках першої мови. Вони є основою під час опрацювання відповідного матеріалу з української мови.
Залежно від того, який за ступенем збігу (спільний чи відмінний повністю або частково) матеріал, формулювання правил у підручнику містять вказівку на спільне або відмінне ("в українській мові так само, як і в російській"; "на відміну від російської. ").
Для успішного засвоєння матеріалу, зокрема орфографічного, який не збігається з відповідним матеріалом російської, лексика до вправ добирається на основі прихованого зіставлення. Так, під час вивчення теми "Вживання м'якого знака після букви ц" слова для вправ використовуються такі, щоб у кожному з них передбачалося написання м'якого знака. Наприклад: запишіть слова українською мовою: украинец, заяц; перекладіть українською: камешек, корешок, ветерок та ін.
Навчальні завдання спрямовані на розрізнення мовних фактів, їх диференціацію, розуміння суті розбіжностей. Наприклад: підкресліть букви, якими відрізняється написання слів українською і російською мовами, поясніть, чому в українській мові слід вживати м'який знак після букви ц, а в російській - не треба, тощо.