4.Папу ждет дочка Оля. Кто задержался? (Папа.)
5.Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа.)
6.Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)
Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)
13. Игра «Найди ошибку».
Логопед предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.
1.Шел дождь, потому что я взяла зонтик.
2.Цветы не поливали, потому что они засохли.
3.Солнышко прячется, потому что ночью темно.
4.У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.
5.Солнце пригревает, потому что стал таять снег.
6.Петя испачкался, потому что его поругала мама.
7.Река замерзла, потому что дети взяли коньки.
8.День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.
9.Пришла весна, потому что прилетели грачи.
10.В комнате темно, потому что включили свет.
14. Игра «Придумай умные вопросы»
Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на вопрос «почему?». Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которые лежат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например: «Почему остановились часы?» (Часы остановились, потому что их забыли завести или потому что они сломались.)
Следует постоянно обращать внимание на соматически ослабленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине занятия проводятся динамические паузы для снятия мышечного напряжения. Используются физкультминутки, пальчиковая гимнастика и другие приемы с речевым ритмическим сопровождением.
В последнее время в дошкольных учреждениях коррекционного типа вопросу взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов уделяется особое внимание. Только при тесном сотрудничестве и единстве требований педагогов возможно преодоление имеющихся у детей дефектов.[50] Однако развитие общения и деятельности должно проводиться не только в специальном дошкольном учреждении, но и в семье. Всем родителям рекомендуется активнее включать ребенка в домашний труд, комментировать выполняемые действия, совместно заниматься продуктивной деятельностью, читать детям книги, беседовать о прочитанном и на этом материале организовывать игры.
В данной главе раскрыто содержание логопедической работы, направленной на развитие атрибутивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Эта работа подразумевает соблюдение следующих принципов:
1. принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л.С. Выготскому [5, 6]);
2. онтогенетический принцип (последовательность работы над речью определяется последовательностью ее развития в онтогенезе)
3. комплексный и системный подход (в процессе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психических функций);
4. принцип дифференцированного подхода (предполагает, прежде всего, учет психологических особенностей детей с ОНР);
5. принцип учета ведущей деятельности (в отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, вместе с тем, наряду с игровой, включаются и фрагменты учебной деятельности).
Включение в структуру логопедических занятий фрагментов учебной деятельности обеспечивает формирование предпосылок школьного обучения.
Заключение
Проблемой, раскрытой в данной работе, обеспокоены не только коррекционные педагоги, но и родители, так как в последнее время все больше детей имеют достаточно серьезные нарушения речи. Особенно важно вовремя заметить эти нарушения, поставить правильный диагноз и провести качественную коррекционную работу по устранению речевой патологии. У детей с ЗПР возникают серьезные трудности в общении со сверстниками, с педагогами, с родителями; к речевой патологии постепенно присоединяются психологические проблемы. Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка. В дальнейшем, при поступлении в школу, у детей с неустраненной речевой патологией нередко период адаптации проходит более болезненно, появляются серьезные проблемы в обучении (в частности страдает чтение и письмо), как следствие может снизиться уровень мотивации к познавательной деятельности и обнаружатся новые проблемы, не менее серьезные. Хочется еще раз подчеркнуть насколько важна своевременная точная диагностика и качественная всесторонняя коррекция речевых нарушений, важно комплексное взаимодействие специалистов между собой и с родителями.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что система словообразования у детей с ЗПР сформирована хуже, чем у дошкольников без интеллектуальных нарушений.
На основании полученных результатов можно утверждать, что допущенные ошибки проявляются, главные образом:
· в нарушении словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов;
· при употреблении названий животных;
· при образование имен существительных со значением женскости;
· при образовании названий профессий мужского рода;
· при образовании относительных и притяжательных прилагательных;
· при образовании приставочных глаголов противоположного значения;
· Образовании глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо;
· дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида;
· употреблении возвратных глаголов.
Большое количество ошибок можно объяснить несформированностью процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи, а именно – процессами словообразования у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических значений.
Таким образом, в процессе формирования словообразования дошкольники с ЗПР проходят те же этапы формирования речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во времени и имеет ряд особенностей.
Неспособность различать различные формы у детей с дизартрией также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.
Становится очевидным, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.
Выявленная зависимость обосновывает необходимость комплексного коррекционно – педагогического воздействия. Нами были описаны методические рекомендации по развитию процессов словобразования, которые могут использоваться для более качественной коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития.
Для более эффективной коррекционной лексической работы необходимо выявление уровня развития процессов словообразования, поэтому данная тема, раскрытая в работе является весьма актуальной как для специалистов в этой области – логопедов, дефектологов, воспитателей, так и для родителей.
1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР.-М.,1982г.
2. Борякова М.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР: автореф. Канд.Дис.-М., 1983г.
3. Борякова М.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7лет с ЗПР при опоре на сюжетную картинку. Дефектология 1982г. №5.
4. Борякова М.Ю. Дети с ЗПР. –М., 1984г.
5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,-1960г.
6. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. – 1960г.
7. Власова Т.А. и др. ЗПР у детей и пути их преодоления. Обзорная информация. – М., 1976г. Выпуск №8.
8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. - СПб., 2003.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961г.
10. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С.И. Абакумова. - М., 1949.
11. Дети с ЗПР – под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Дубовского, Н.А.Цыпиной.– М., 1984г.
12. Дети с отклонениями в развитии. – под редакцией М.С. Певзнер.
13. Жаренкова Г.И. Действие детей с ЗПР по образу и словесной инструкции. –Дефектология.-1973г.
14. Захарова А.В. Отглагольные прилагательные в детской речи (модели словообразования и особенности употребления) -Актуальные проблемы лексикологии. – Новосибирск, 1072г.
15. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1987.
16. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей с дошкольного возраста. – М., 1974г.
17. Карпова С.Н., Хорош С.М. Отношение к фонетической действительности детей с ЗПР. – психологические исследования. –М., 1974г. Выпуск №6.
18. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб., 2006.
19. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. –СПб., 1992г.
20. Лалаева Р.И., Серерякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001г.
21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2004.
22. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей с ЗПР. – М., 1975г.
23. Лебединский В.В., Шахнарович А.М. и др. Роль образа в онтогенезе речи. – Материалы Четвёртого Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. – М.,1972г.
24. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М., 1978г.
25. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979г.
26. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990г.
27. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слов. – М.,1971г.
28. Логинова Е.А. Нарушение письма у учащихся младших классов с ЗПР. – Психолога – педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. – Л., 1990г.