3) ЗПР психогенного происхождения. Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребёнка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам его нервно- психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идёт о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.
ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е.Сухарёв 1959 г.), чаще всего обусловленной явлением гипоопеки- условиями безнадзорности, при которых у ребёнка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для условия школьных предметов [34, 49].
Вариантов аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой – изнеживающим воспитанием, при котором ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.
Варианты патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребёнку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности , нерешительности, малой активности и инициативности [3, 4, 7].
4) ЗПР церебрально - органического происхождения встречается чаще других описанных типов не редко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально- волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжёлые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и ребёнка по резус фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.
Анамнестические данные часто указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности [7, 11, 12].
Церебрально - органическая недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР – как на особенности эмоционально – волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально- волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребёнка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке; низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях [41, 43].
Для ЗПР церебрально - органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловлены недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью отдельных корковых функций.
В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР авторами (К.С.Лебединская [22, 23], Т.А.Власова [7] , В.И. Дубовский [10] , Н.А.Цыпина [49]) определён ряд специфических особенностей в их познавательной , эмоционально – волевой сфере, поведение и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности.
Восприятие детей с ЗПР характеризуется замедленностью. В мышление обнаруживаются трудности словесно- логических операций. Эффективность и качество умственной деятельности значительно повышается при решении наглядно- действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания, им необходим более длительный период для приёма и переработки информации [7, 10, 22, 23, 49]. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность. Всё вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условия массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что ещё более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьёй ребёнка [28, 34, 36, 42].
Поступающим в школу с ЗПР присуще специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом, чтением и письмом, испытывают затруднения в произвольной деятельности. Возникающие трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность [28, 34, 36, 42].
Всё это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально - волевой сфере, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребёнка не соответствуют его возрасту.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование [4, 11, 13].
Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребёнка [7, 10, 22, 23, 49].
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя, так как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, учёбе. Учебная мотивация отсутствует или очень слабо. Ряд исследователей считает, что состояние их эмоционально- волевой сферы и поведение соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития [24, 34].
Важно отметить, что в условиях массовой школы ребёнок с ЗПР впервые начинает отчётливо осознавать свою недостаточность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это , с одной стороны , ведёт к появлению и развитию чувства неполноценности , а с другой стороны – к попыткам личной компенсации в какой- либо другой сфере , иногда- к различным формам нарушения поведения [24].
1.2 Характер усвоения грамматического строя
Гвоздев А.Н. [9, 10] выделяет следующую периодизацию в формировании грамматического строя русского языка:
1. Период предложений, состоящих из аморфных слов – корней:
А) время однословного предложения (от 1г.3м. до 1г.8м.);
Б) время предложений из нескольких слов (главным образом двухсловные предложения от 1г 8м до 1г 10м);
2. Период усвоения грамматической структуры предложения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. Он начинается с появления морфологической членимости слов и отличается использованием в широких размерах самостоятельно образованных слов и их форм. Наиболее характерно для этого периода то, что формы слов употребляются правильно по значению и синтаксически и в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера [9, 48].
В пределах этого периода можно наметить три этапа:
1) время формирования первых форм (от 1г 10м до 2г 1м); когда встречаются неизменяемые слова в корне;
2) время использования флексийной системы русского языка для выражений синтаксических связей слов; сложное предложение в это время остаётся бессоюзным;
3) время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений ( от 2г 3м до 3 лет).