Профессиональная хитрость состоит в том, чтобы сначала поднять ученика до уровня «равного», потом скрытым образом указать ему возможный путь выхода из столкновения, далее инициировать его активность и признать его достойный выход из противоречия, а самому остаться незамеченным [6, c. 63].
Предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации – это наиболее оптимальный для обеих сторон вариант выхода из ситуации. Учитель при этом определяет момент возможного перехода ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль.
При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать, как сказать, когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи, при ком сказать и зачем сказать.
Многие учителя затрудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями.
За последнее время, как отмечают многие педагоги, значительно снизилась культура общения между учителями и учениками. Причину этого они видят в снижении культуры общения в быту, на производстве, в семье и в итоге в школе.
При разговоре с учеником по поводу его поступка учителю уместно проявить искренний интерес к личности ребенка, а не торопиться дать оценку поступку и выражать свое возмущение, негодование по поводу его поведения, угрожать наказанием, упрекать за непослушание. В этом случае ученик займет оборонительную позицию по отношению к учителю, (закроется) для общения или ответит грубостью, а общение сведется к обмену словесными ударами.
Когда же учитель видит не только ученика, нарушившего дисциплину, совершившего плохой поступок, но и ребенка, попавшего в беду, которому грозят наказание, и проявит сочувствие, желание помочь, выражает огорчение и сожаление о случившемся, то тем самым создается определенный эмоциональный фон, который объединяет разговаривающих общими переживаниями, сближает их позиции в общении.
Сближению позиций учителя и ученика, взаимопониманию помогут некоторые приемы, которые не всегда используются учителями. Например, необходимо постараться называть ученика по имени, даже тогда, когда учитель сердит на него. Это придаст обращению к ученику ласково-требовательный характер, объединит с ним. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя, в школе к ним чаще обращаются по фамилии. Да и сверстники в этом возрасте предпочитают называть друг друга кличками, полуименами [13; 15].
В общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при общении взрослых может нести до 40% информации, то при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается. По интонации ребенок точно узнает отношение к нему взрослых.
В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь взрослых, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Крик и монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы, потому что сенсорные входы ученика либо забиты, либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, что порождает безразличие, как бы четко и правильно ни произносились слова и фразы. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель теряет подход к сознанию ученика через его переживания.
Учителю также необходимо уметь слушать ученика и слышать его. Результативность речи учителя во многом зависит от его умения слушать, настроиться на волну ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание, хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.
Учитель делает грубейшую ошибку, теряет в глазах ученика статус и учителя, и взрослого, если упрекает ученика, особенно подростка, за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестер – этого ученики не прощают учителям. [14]. Но, к сожалению, случаи нарушения этого правила не единичны. Зачастую бывает так, что именно об этом учителя говорят особенно зло.
Важным средством предупреждения и успешного разрешения конфликтов может быть прием «возврат эмоций».
Освоение своей профессиональной позиции, познание мотивов поступка ученика помогают учителю выйти за пределы собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания ребенка.
Учитель вместе с учениками проживает каждый возрастной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за срывы в поведении и работе, прощает – все это не снижает авторитета учителя в глазах учеников, а наоборот, сближает их позиции на эмоциональном уровне, порождает сопереживание и взаимопонимание, помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого немыслимо педагогическое сотрудничество, когда учитель может увидеть хорошее в том ученике, которого все уже давно считают неисправимым хулиганом, выразить надежду на его исправление.
Ученики ценят хорошие отношения с теми учителями, которые могут разделить их радости и огорчения. При таких отношениях бывают и конфликты, но разрешать их значительно проще, отношения не доходят до конфронтации. В конфликтах в процессе педагогического общения не бывает до конца «правых» и «виноватых», победителей и побежденных – в каждой педагогической неудаче, трудной судьбе ученика есть и вина несостоявшегося учителя.
Однако педагог не всегда может контролировать протекание конфликта, поскольку сам является его инициатором в силу неопытности, личных качеств, жизненной позиции.
Тогда основным звеном при разрешении педагогической ситуации, вслед за М.М. Рыбаковой, мы считаем проведение ее психологического анализа. В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, т.е. в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции.
Однако психологический анализ не разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь снизит число ошибок, которые допускает учитель. Такой анализ является лишь основой для выработки самостоятельных решений.
Целью психологического анализа является переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.
Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оценке поведения часто виноватым оказывается тот ученик, кто менее симпатичен учителю (для женщин-учителей этот критерий более значим), а поэтому учителя зачастую хорошо помнят даже мелкие нарушения дисциплины этими учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных качеств ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хорошие поступки и мало придается значения плохим, а трудный ученик всегда остается виновным.
Интерес к вопросам возрастной и педагогической психологии, интерес к ребенку, желание увидеть ситуацию глазами ученика и помочь ему выйти из нее, умение построить собственное рациональное рассуждение по поводу возникшей ситуации – таковы основные слагаемые педагогически грамотного анализа.
Такой анализ помогает осмыслить собственный опыт выхода из ситуации, разрешения конфликтов, увидеть ошибки и просчеты в своем поведении и не повторять их, возлагая всю вину на учеников. Тем самым учитель учится принимать решения без лишних эмоций, уходя от традиционных мер воздействия. Это повышает его свободу выбора и профессиональное самоуважение.
Для того чтобы успешно разрешить конфликт, учителю необходимо грамотно охарактеризовать сложившуюся ситуацию. Эта характеристика включает:
· описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т.д.);
· что предшествовало возникновению ситуации;
· какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке;
· ситуация глазами ученика и учителя;
· личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику);
· что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учителя);
· основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений);
· варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика;
· выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу [9, c. 105].
Естественно, что реальные ситуации из жизни школы, собственного опыта учителей могут не вписываться в рамки предложенной схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значимый момент в ситуации, использовать психологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение.
Знание содержания и особенностей потребностей ребенка в разные возрастные периоды позволяет предложить приемлемые способы их удовлетворения.