Развитие исследовательской деятельности у старших дошкольников в процессе формирования представлений о величине и ее измерении (стр. 9 из 16)

Можно было предположить, что причины этого кроются в стандартных рамках обучения на занятиях по традиционной форме, когда дошкольникам не предоставляется или предоставляется ограниченная возможность для самостоятельного поиска истин и знаний; когда даются готовые знания; дети лишены свободного исследования, «базирующегося на любознательности».

Отсюда следует вывод, что деятельность детей должна быть организованна таким образом, чтобы форма организации учебной деятельности была направлена на развитие творческой активности ребенка дошкольного возраста.

Таким образом, анализ констатирующего эксперимента показал, что необходима формирующая работа по развитию исследовательской деятельности старших дошкольников в процессе формирования представлений о величине и ее измерении.

2.3 Опыт работы по развитию исследовательской деятельности (формирующий этап эксперимента)

Цель: на основе выделенных условий к организации процесса исследования, а также результатов констатирующего эксперимента спроектировать и провести работу, направленную на формирование навыков исследовательской деятельности у старших дошкольников в процессе ознакомления с величинами и их измерениями.

Сроки проведения: октябрь 2008 года – апрель 2009 года.

Свою работу по формированию исследовательской деятельности у старших дошкольников мы проводили поэтапно:

1 этап – непосредственное формирование умений и навыков исследовательской деятельности.

2 этап – ознакомление дошкольников с методикой учебных исследований.

3 этап – проведение детьми самостоятельных исследований.

На 1 этапе мы поставили пред собой задачу формирования и развития определенных специфических навыков и умений, о которых говорилось выше. Данная работа проводилась как часть занятия, как определенные задания и упражнения, игры в свободное от занятий время.

Для углубления, проверки уровня развития способности видеть проблему у детей использовались упражнения, предложенные американским ученым Дж. Гилфордом. По данной методике детям предлагался какой-либо знакомый предмет со свойствами, также хорошо известными. Детям предлагалось найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета. Немного изменив задания, мы сформулировали их следующим образом:

· Детям предлагаются различные предметы: карандаш, кирпичик, указка, коробочка, резинка-ластик и т.д.

Задание: что можно измерить этими предметами, каким из них это будет сделать удобнее? Почему?

· Назови предметы в твоем окружении (например: в группе, дома), которые приходится измерять. Для чего мы это делаем?

Увидеть проблему можно путем простого наблюдения и элементарного анализа действительности.

Например:

- «Почему нужно мерить обувь, прежде чем покупать ее?»

- «Для чего отмеряют крупу перед тем, как варить кашу?»

- «Почему измеряют длину комнаты, когда покупают новые ковры?»

Но, не смотря на внешнюю простоту этого метода наблюдению необходимо учить. Для этого можно предложить детям такие упражнения:

1. Материалы для изучения: образцы в виде яркой аппликации (р. 14*14см), в которой одна фигура наклеена на другую.

а) б) в)

Задание: Какие фигуры вы видите?

При этом важно обратить внимание детей на то, что сама основа имеет форму квадрата, это увеличивает количество видимых фигур.

2. Материалы: у каждого ребенка 3 полоски – красная, зеленая и желтая, у педагога 3 образца закладки.

Задание: воспитатель показывает рисунок трех закладок и указывает на самую длинную.

- Выберите из двух полосок ту, которая соответствует этому рисунку.

- Как вы догадались, что именно на этой желтой полоске мы будем делать такую закладку? (на рисунке она самая длинная, и у нас она самая длинная).

- Как доказать, что желтая полоска длиннее зеленой? Красной? (приложить).

- Как проверить, будет ли ваша желтая полоска такой длины, как моя? (приложить). Дети выполняют действия.

Для развития любознательности используется игра «Что в мешочке» («Чудесный мешочек»). Дети по очереди опускают в мешочек руку и наощупь определяют, что им попалось, называют предмет. Затем детям предлагается вспомнить, кто что доставал. С этим же проводится игра «Что пропало?».

Вслед за выявлением проблемы идет поиск ее решения, то есть развертывается следующая фаза мыслительного процесса – фаза решения проблемы. Гипотеза (гипотезы) возникают как возможные варианты решения проблемы. Для детских исследований важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше», в данном случае годятся самые фантастические гипотезы и даже провокационные идеи. Для этой цели использовались как упражнения непосредственно не связанные с измерительной деятельностью, так и задания и упражнения, включающий программный материал.

Необходимо отметить, что делая предположения, мы обычно используем следующие слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что если…

Упражнение на обстоятельства:

- «При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезен? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два и более этих предметов? (ветка дерева, телефон, кукла, фрукты, гоночный автомобиль, книга, самовар, барабан)».

Для тренировки умения выдвигать гипотезы использовались упражнения, предполагающие обратное действие: «При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?»

Задание типы «Найдите возможную причину события» также помогали научить выдвигать гипотезы:

- «У всех детей ленты одной длины, но разные мерки – длинные и короткие. Дети измеряют длину ленты и отвечают на вопрос: «Сколько раз поместилась мерка на ленте?» называют числа 5 и 7. Почему получились разные числа?

1.

2.

(Варианты ответов: ленты одинаковые, а мерки разные).

- «Том и Джерри решили узнать длину дрожки и стали измерять ее шагами. Том сообщил Джерри, что длина дорожки 5 шагов. Джерри удивился, ведь у него получилось, что длина дорожки равна 10 шагам. Почему получилось разное количество шагов (10 и 5)?»

(Варианты ответов: - Том и Джерри измеряли разные дорожки; - у Тома большие шаги, а Джерри – маленькие).

Другим важным умением для любого исследователя является умение задавать вопросы. «Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, в т о время как гипотеза – это способ решения проблемы»[51].

Вопросы можно разделить на две большие группы:

1. Уточняющие («Верно ли, что…», «Надо ли…», «Должен ли…» и т.п.).

2. Восполняющие. Они обычно включают слова: где, когда, кто, что, почему, какие и др.

Обучая детей этому умению, мы познакомили их с переводом высказывания Р. Киплинга, сделанном С.Я. Маршаком, объяснить детям, что для того, чтобы больше знать, нужно как можно больше задавать вопросов:

«Есть у меня шестерка слуг

Проворных, удалых.

И все, что вижу я вокруг,

Все знаю я от них.

Они по зову моему

Являются в нужде,

Зовут их Как и Почему,

Кто, Что, Когда и Где».

Для развития умения задавать вопросы использовались разные упражнения:

1. «Какие вопросы помогут тебе узнать новое о предмете (предметах), лежащем (-их) на столе?» Мы кладем на столик, например, игрушечный автомобиль, мяч, кубик, куклу (или пары предметов, отличающихся по размеру).

2. Детям предлагались картинки, на которых изображены предметы разной величины или формы (например: два дерева разной высоты, кувшины разной формы). «/Какие вопросы ты можешь задать мне, глядя на эту картинку?»

3. «Найди загаданное слово»:

- дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающихся со слов «что?», «как?», «почему?», «зачем?». Обязательное правило – в вопросе должна быть невидимая связь. Например, не «Что это за фрукт?», а «Что за волшебный фрукт?»;

- один из детей загадывает слово, сообщив при этом только первый звук (можно ввести правило – слово это должно быть связано с математикой). Дети, задавая вопросы, должны отгадать слово. Ограничение одно – нельзя задавать вопросы, рассчитанные на прямое угадывание. Например, «Это цифра?»

Одно из важных исследовательских умений – это способность к обобщению понятий. К тому же сама исследовательская практика хороша тем, что ее внутренняя логика требует актуализации умения давать определения понятиям. Определение является, по мнению А.И. Савенкова, одним из самых надежных способов, предохраняющих от недоразумений в исследовании. «Цель определения – уточнения содержания используемых понятий»[51].

Для детей важно понимание и умение оперировать понятиями. Это можно развивать, также используя различные упражнения и задания, в которых дети осваиваются, закрепляют понятия необходимые для изучения величин и их измерения, правильно пользоваться понятиями.