В задании № 11 10% детей (диагноз сенсорная алалия) по сюжетным картинкам не узнали предметы по их назначению. Остальные дети показали достаточно высокий уровень выполнения задания.
Выполнение многоступенчатой инструкции (задание № 12) оказалось доступно 90% детей, причем инструкция состояла из знакомых действий и включала в себя 2-3 действий. Инструкция в 3-4 действия оказалась доступна 40% детей экспериментальной группы.
В Задании № 13 высокий уровень понимание притяжательных местоимений (мой – твой) показали 40% экспериментальной группы. Низкий уровень показали 20% детей и 20% детей данное задание не выполнили.
Уровень понимание местоимений (длинный — короткий, толстый — тонкий, узкая — широка, высокий — низкий) (задание № 14) у 40% детей нулевой. 20% низкий - доступно понимание местоимений «большой - маленький» и подменяют им все остальные. И 40% детей понимали «высокий – низкий» и «длинный – короткий.
Уровень понимание местоимений (больше - меньше, длиннее – короче, толще - тоньше) доступен 30% детей данной категории в экспериментальной группе.
Наиболее сложными на понимание заданиями для данной категории детей оказались 13, 14 и 15. только 30% детей показали низкий уровень понимания таких местоимений как (мой – твой), (длинный — короткий, толстый — тонкий, узкая — широка, высокий — низкий), (больше - меньше, длиннее – короче, толще - тоньше). В назывании действий сходных (близких) по ситуации также вызвали большие затруднения у 50% детей (шла подмена 1 действием сходных по ситуации).
Перейдем к анализу выполнения заданий второй серии.
Задание № 1 на различие грамматических форм единственного и множественного числа существительных (имеющих ударение на конце слова) было доступным в той или иной степени 80% детей экспериментальной группы. Различие же грамматических форм единственного и множественного числа существительных (с безударным окончанием во множественном числе) оказалось доступным в той или иной степени 60% детей.
Задание № 3 на понимание значения уменьшительно-ласкательных суффиксов доступно 70% детей. 30% не справились с заданием.
Задание № 4 на различие форм единственного и множественного числа глаголов доступно лишь 60%. 40% не справились.
Задание № 5 на различие мужского и женского рода у глаголов прошедшего времени не доступно всей экспериментальной группы.
Также не доступным для данной категории детей оказалось понимание значения префиксальных изменений глагольных форм, понимание залоговых отношений, понимание предлогов, выражающих некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов.
Анализ изучения уровня развития понимания речи детей экспериментальной группы показал, что предложенный нами комплекс игр имел положительное влияние на качественные и количественные показатели детей.
Так, 4 уровень успешности оказался доступным для 2 испытуемых: т. е. 10% стали доступны многие названия действий, повысился уровень ориентировки в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках; различают значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, около коробки). Различают количество предметов (много — мало — один), величину (большой — маленький), вкус (сладкий — соленый), а также их пространственное расположение. Однако не соотносят цвет или величину с их словесным обозначением, ограничиваются сличением предметов по их цвету или величине.
Различают грамматические форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов, если у них сформированы представления о количестве предметов: один — много.
3 уровень успешности стал доступен 20% детей, которые до обучения находились на 2 уровне успешности.
Дети знают, как называются: их игрушки; части тела (ноги, руки, голова, глаза, уши, рот, нос); предметы одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т.д.); предметы туалета (мыло, зубная щетка, гребешок, полотенце); предметы домашнего обихода (стол, стул, чашка, ложка); отдельные названия предметов и явлений окружающей жизни (вода, земля, солнце, трава, цветы, дом, машины, самолет); названия животных, которых часто видит.
Пассивный глагольный словарь состоит из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, сидит, стоит, идет, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает, чистит, умывается, купается, одевается, раздевается, причесывается, катается, подметает, поливает, едет, кричит, говорит, строит, зовет, рисует, несет, везет, подает). Кроме того, знает названия действий, которые совершают близкие ему люди (папа, мама и т.д.), но словарь ограничен названиями только тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует, стирает, чинит, варит, моет, шьет, подметает, гладит, рубит, пилит и т.д.). Глагольный пассивный словарь намного меньше предметного пассивного словаря.
Дети ориентируются на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием, а не на звуковые различия слов.
Также хорошо ориентируются в названиях предметов, изображенных на отдельных картинках, но с трудом ориентируются в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает и т. п.). Совершенно не понимают вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем? и т. п.).
2 уровень успешности, который до проводимой работы составлял 50% от всей группы, на конец обучения составил 20%. 30% детей перешли на более высокий уровень развития понимания речи.
Итак, изучение полученных материалов свидетельствует, что дети, составлявшие экспериментальную группу, смогли перейти на более высокий уровень успешности. У них произошли положительные сдвиги и в овладении лексико-грамматическими средствами речи; значительно увеличился словарный запас, объем предложений, которые дети употребляли в самостоятельном высказывании. В ходе наблюдений был выявлен и значительный рост речевой активности. Не наблюдалось отказов детей от выполнения заданий.
По итогам выполнения заданий первой и второй серии дети экспериментальной и контрольной группы продемонстрировали следующие уровни успешности:
1 уровень успешности – нулевой. Количество детей сохранилось в неизменном уровне продемонстрировавших данный уровень до обучения с использованием предложенным комплексом игр. И составило 10 %
2 уровень успешности – ситуативный уровень развития понимания речи. Дети, находящиеся на данном уровне успешности до формирующего эксперимента составлял 50 %. После обучения с использованием предложенных нами игр 30% детей перешли на следующий уровень успешности.
3 уровень успешности – номинативный уровень по итогам формирующего эксперимента составил 50 %, что по сравнению с числом детей, продемонстрировавших данный уровень до обучения, увеличился на 30%.
4 уровень успешности – предикативный уровень развития понимания речи увеличился с 1 ребенка (10%) до 2 (20%).
5 уровень успешности – расчлененный уровень остался не доступным для детей данной категории.
Проведенное обучение изменило качественно-количественные показатели в лучшую сторону, что свидетельствует о продвижении детей экспериментальной группы в развитии импрессивной речи.
В контрольной группе количественно-качественные показатели выполнения заданий почти не отличались от данных констатирующего эксперимента. Испытуемые этой группы при изучении их уровня понимания речи не справились с большинством предложенных заданий первой серии, задания второй серии оказались им не доступны.
Таким образом, дети контрольной группы отставали от детей экспериментальной группы по уровню развития понимания речи.
Заключение
Анализ литературных источников показал, что в большей степени у детей с тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости нарушены мышление и речь, наблюдается несформированность всей речевой системы, а не отдельных её сторон и функций. Причём импрессивная речь у данной категории детей находится на низком уровне, это обусловлено несформированностью понимания, как значений слов, так и грамматического значения слов.
В настоящее время в специальной педагогике идёт активный поиск наиболее оптимальных форм организации образовательной среды для детей с тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости, разрабатываются инновационные программы их обучения, разрабатываются учебно-методические материалы. Приоритетным направлением в обучении таких детей является формирование речевой системы и соответственно ее базы - импрессивной речи.
Проведённое нами исследование позволило определить уровень сформированности понимания значений слов и их грамматическое значение у детей 9 – 13 летнего возраста с тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости и выделить 5 уровней успешности в зависимости от уровня сформированности импрессивной речи:
1 уровень успешности – соответствует нулевому уровню развития понимания речи.
2 уровень успешности – соответствует ситуативному уровню развития понимания речи .
3 уровень успешности - соответствует номинативному уровню развития понимания речи.
4 уровень успешности - соответствует предикативному уровню развития понимания речи.
5 уровень успешности - соответствует расчлененному уровню развития понимания речи.
Констатирующий эксперимент показал, что уровень сформированности импрессивной речи у этих детей низкий. Лишь 10% детей данной категории доступен предикативный уровень понимания речи. Расчленены уровень остался не доступен детям и после проведенной коррекционно-логопедической работы.
На основе анализа литературных данных и констатирующего эксперимента нами был разработан и апробирован комплекс игр направленный на формирование импрессивной речи детей.
Динамика обучения показала, что составленный комплекс игр достаточно эффективен. У всех испытуемых экспериментальной группы наблюдалось повышение результатов по всем показателям, например: 40% детей смогли перейти с ситуативного уровня понимания речи на номинативный, им стали доступны названия многих игрушек, лучше стали ориентироваться в окружающем, увеличился их пассивный словарь. 10% детей перешли с номинативного на предикативный уровень. Им стали доступны названий многих действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, различает значения нескольких первообразных предлогов