Маллер А.Р.(2001) отмечает, что: «у детей с умеренной степенью умственной отсталости познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.»[28. С. 14]
Назарова Н.М.(2002) говорит о том, что основной чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которого очень узок. [38.С. 216]
Шипицина Л.М. (2004) отмечает, что мышление данной категории детей конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и неспособное к образованию отвлечённых понятий. Развитие статических и локомоторных функций задержано, и они недостаточно дифференцированы. Развитие навыков самообслуживания отстаёт. [46. С. 56]
При тяжёлой степени умственной отсталости IQ находится в пределах от 35 до 20. Маллер А.Р (2003), Цикотто Т.В.(2003) говорят о том, что «для детей, обусловленной тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы, с тяжёлой степенью умственной отсталости характерны позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психики, при значительном снижении интеллекта. Выраженное недоразвитие двигательной сферы обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Такие дети поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, движения у них замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. При тяжелой степени умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90—100 % случаев.»[24. С. 30]
По данным Вайзман Н.П. у этих детей резко выражены нарушения координации движений. «Дети младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут держать ее более 1 — 2 с. В 13—14 лет они с трудом сохраняют заданную позу в течение 4—7 с, при этом у них наблюдаются общая напряженность, синкинезии в лицевой мускулатуре. Динамическая координация также неудовлетворительная. Дети испытывают большие затруднения в переключении движений, быстрой смене поз и действий.» Воронкова В.В. отмечает, что «внимание умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходимое для достижения определенной цели, у них крайне слабо.»[4. С.87]
Как отмечает Г. Е. Сухарева, дети «характеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью.» [39. С. 24] В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости находится глубокое недоразвитие речи. «У детей с грубым нарушением интеллектуальной деятельности оказываются несформированными предпосылки развития речи (ориентировочные действия, интерес к окружающему миру, предметная деятельность). Т.е. механизм речевого высказывания оказывается несформированным уже на начальном этапе.» [12. С. 15]. Певзнер М.С. говорит о том, что «степень недоразвития речи, как правило, соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются и иные случаи. Есть дети, у которых можно наблюдать поток фраз, произносимых с сохранением услышанных интонаций. Это механически воспроизводимая, не имеющая смысла речь. Такое явление наблюдается у детей с глубоким поражением преимущественно лобных отделов коры (так называемый лобный синдром олигофрении), а также у детей, страдающих гидроцефалией.» [31. С.64].
Л.М. Шипицина отмечает, что при характеристике устной речи этой категории детей само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активации словаря детей. [46. С. 37]
А. Р. Маллер, И.А. Смирнова, Л.М. Шипицина. и др. отмечают, что у умеренно и тяжело отсталых детей обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития. Так, почти у всех наблюдаются более или менее резко выраженные недостатки произношения, умеренно и тяжело умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи. Г.В. Гуровец, Л.З. Давидович говорят о том, что компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей в разной степени, в связи, с чем выделяются несколько уровней сенсорного недоразвития: К первому уровню могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними. Ко второму уровню относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно.
К третьему уровню отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечаются недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ. [7. С. 19]
Особенности моторного речевого развития детей также разноплановы по степени тяжести проявления, в связи, с чем выделяют несколько уровней речевого развития. К первому уровню относятся «безречевые» дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Некоторые пользуются неречевыми средствами. Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.
Ко второму уровню относят детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесённые с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. К третьему уровню речевого развития относят детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена. Третий уровень характеризуется не только нарушениями структуры внешнего плана речевого высказывания, возможности его развертывания, насыщения структурными компонентами, но и сужение семантического поля, обеднением лексического состава, невозможностью пользования вариабельностью лексики, грамматического структурирования. У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации.[7. С.22] Кузнецова Л.В. отмечает, что дети с грубыми нарушениями интеллекта из-за характерной для них стереотипии поведения не могут в какой-либо мере перенести приобретенные умения самостоятельных высказываний в новую ситуацию.[38. С. 77] По степени самостоятельности и активности в процессе общения данную категорию детей Шипицина Л.М. делит на 3 группы:
1) К первой группе относятся дети, самостоятельное участие которых в какой-либо практической работе невозможно. Контакт с ними затруднён. При работе с «неговорящими» учащимися комментарии даёт в основном педагог. Воспитанник отвечает движением глаз, головы, или отдельными звуками, словами на обращенные к нему вопросы, подтверждает или не подтверждает сообщения других друзей. Важным результатом работы с детьми этой группы является их эмоциональное удовлетворение от общения, от совместной деятельности.
2) Вторую группу составляют учащиеся, испытывающие значительные затруднения в общении жестами и в понимании поставленной задачи. При ограниченной индивидуальной помощи со стороны взрослого они способны самостоятельно довести до конца полученное задание.
3) Учащиеся третьей группы выполняют задания полностью самостоятельно. Взрослый помогает детям проконтролировать себя. Они осознают свое место в рамках семьи, осмысливают взаимоотношения, связывающие членов семьи, друзей и близких людей; развивают умения и навыки, необходимые в практической деятельности по дому. В основе обучения детей навыкам общения лежит ролевой принцип, т.е. соответствие поведения конкретной ситуации. [48. С.44]
Таким образом, для детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости характерны несформированность всех познавательных процессов, грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, в большей степени нарушены иерархически высшие функции: мышление и речь, наблюдается несформированность всей речевой системы, а не отдельных её сторон и функций. Относительно сохранна эмоциональная сфера.
1.2 Развитие импрессивной речи в онтогенезе и дизонтогенезе
Исследованием речи в онтогенезе занимались такие специалисты как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Филичева Т.Б., Туманова Т.В. и д. р. Шаховская С.Н., Худенцова Н.С., Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. и др. отмечают, что речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка. [49. С. 7] Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.