3. Выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту. (5 проб)
4. Выяснить, может ли ребенок показать части своего тела и части тела куклы.(5 проб)
5. Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках.(8 проб)
6. Установить, названия, каких действий, знакомы ребенку.(4пробы)
7. Установить, названия, каких действий выраженных возвратными глаголами знакомы ребенку.(4 пробы)
8. Установить, названия, каких действий сходных (близкие) по ситуации знакомы ребенку.(4 пробы)
9. Установить уровень понимания падежных вопросов(10 проб)
10.Установить понимание словосочетаний, в которых предлоги даются в сочетаниях с названиями хорошо знакомых предметов и названиями хорошо знакомых действий.(6 проб)
11.Установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению.(9 проб)
12.Установить уровень понимание многоступенчатой инструкции.(3 пробы)
13.Установить уровень понимание притяжательных местоимений (мой – твой).(3 пробы)
14.Установить уровень понимание качественных местоимений (длинный — короткий, толстый — тонкий, узкая — широка, высокий — низкий).(4 пробы)
15.Установить уровень понимание относительных местоимений (больше - меньше, длиннее – короче, толще - тоньше).(3 пробы)
II. Исследование понимания грамматических форм слов:
1. Установить, различает ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных
2. Установить, различает ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных (с безударным окончанием во множественном числе). 5 проб
3. Установить, понимает ли ребенок значения уменьшительно-ласкательных суффиксов. 5 проб
4. Установить, различает ли ребенок формы единственного и множественного числа глаголов. 4 пробы
5. Установить, различает ли ребенок мужской и женский род у глаголов прошедшего времени. 4 пробы
6. Установить, понимает ли ребенок значения префиксальных изменений глагольных форм.5 проб
7. Установить, понимает ли ребенок залоговые отношения. 4 пробы
8. Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов. 5 проб
Выбор заданий был обусловлен тем, что понимания речи ребенком опережает появление у него активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения последней.
Каждая проба оценивалась по бальной системе. Критерии оценок:
1 балл – самостоятельное выполнение задания, полное понимание значения слова, а так же грамматических форм слов.
0 баллов - неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения задания.
Уровень понимания речи ребенка выводился из общей суммы баллов, полученной им при выполнении задания.
Итого максимально возможное количество баллов – 113 балла
В зависимости от количества набранных баллов нами были условно выделены следующие уровни успешности:
1 уровень успешности – соответствует нулевому уровню развития понимания речи (0 – 20 баллов).
2 уровень успешности – соответствует ситуативному уровню развития понимания речи (21 - 60 баллов).
3 уровень успешности - соответствует номинативному уровню развития понимания речи (61- 80 баллов).
4 уровень успешности - соответствует предикативному уровню развития понимания речи (81-109 баллов).
5 уровень успешности - соответствует расчлененному уровню развития понимания речи (110 – 113 баллов).
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
По первому направлению на выявление уровня понимания значений слов были получены следующие результаты.
С заданием № 1 на понимание целостных словосочетаний, которые ребенок мог много раз слышать, справились 90% детей в экспериментальной группе, у 10% детей возникли значительные трудности с выполнением задания - поставлен клинический диагноз сенсорная алалия. Таким образом целостное понимание словосочетаний (поцеловать маму, обнять папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыть глаза) оказались доступны почти всем детям в экспериментальной группе. Такие же результаты выполнения показала и контрольная группа.
В выполнении заданий № 2 на понимание названий игрушек значительные трудности возникли у 10% детей (клинический диагноз – сенсорная алалия) в экспериментальной группе и 20% контрольной группы не смогли показать знакомые игрушки. Остальные дети экспериментальной и контрольной группы справились с заданием.
Задание № 3 на знание предметов быта не вызвало трудностей у 90% детей экспериментальной группы 80% контрольной. 10% детей (клинический диагноз – сенсорная алалия) в экспериментальной группе и 20% контрольной группы не справились с заданием.
В задании № 4 (показ частей тела) все дети экспериментальной группы смогли назвать части тела на себе, 10% детей затруднялись показать части тела на кукле. В контрольной группе на себе смогли показать 80% детей, на кукле – 50%.
В задании № 5 (узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках) трудности возникли у 30 % экспериментальной группы и 40% контрольной. Однако следует отметить что 20%детей контрольной и 20% экспериментальной не смогли показать изображения, что говорит о не сформированности зрительного восприятия, а не недоразвитии импрессивной речи. У этих детей и в дальнейшем возникали трудности в выполнении заданий. Остальные дети с заданием справились.
Задание № 6 (установление, названий действий (показ), знакомых ребенку) выявило трудности у 20% детей экспериментальной группы и 30% контрольной. Такой показатель получен в результате незнания детьми названий некоторых действий.
Показ же действий, выраженных возвратными глаголами (задание № 7): «Кто здесь одевается?»; «Покажи, кто здесь причесывается. А кто умывается? А кто обувается?»; оказались доступны в той или иной степени 60% детей в экспериментальной группе и лишь 40% в контрольной.
Называние (показ) действий, сходных (близких) по ситуации (задание №8) оказались наиболее сложным заданием для данной категории детей. С ним справилось лишь 40% детей экспериментальной группы и 10% контрольной. Основная ошибка заключалась в том, что дети не различают действия схожие по ситуации. Действие «рисует» для них обозначает и действие «пишет», и «шьет».
Задание №9 показало, что у 60% детей в недостаточной степени сложилось понимание направленности действия, объекта действия, понимание места действия или для кого оно совершается и т.п. лишь 40% смогли ответить на вопросы к картинке «Девочка сидит за столом» (девочка держит ложку в руке, на столе хлеб, тарелка с супом): «Чем кушает девочка? Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем девочка сидит?». И 30% контрольной.
Понимание словосочетаний, в которых предлоги даются в сочетаниях с названиями хорошо знакомых предметов и названиями хорошо знакомых действий (задание №10) оказалось не доступным 30% детей (50% контрольной), низкий уровень ориентации показали 30%(30% контрольной), средний уровень20% (20% контрольной) и лишь 20% справились с заданием в полном объеме.
В задании № 11 10% детей (диагноз сенсорная алалия) по сюжетным картинкам не узнали предметы по их назначению. Остальные дети показали достаточно высокий уровень выполнения задания, однако следует отметить, что на протяжении всего задания 40% (60 % контрольной) детей требовалась помощь, в виде наводящих вопросов, либо иной формулировки.
Выполнение многоступенчатой инструкции (задание №12) оказалось доступно 90% детей и 80% контрольной, если инструкция состояла из знакомых действий и включала в себя не более 2-3 действий. Инструкция в 3-4 действия оказалась доступна только 20% детей экспериментальной группы.
В Задании №13 высокий уровень понимание притяжательных местоимений (мой – твой) показали 20% экспериментальной и 20% контрольной группы. Низкий уровень показали 20% детей и 20% детей данное задание не выполнили.
Уровень понимание местоимений (длинный — короткий, толстый — тонкий, узкая — широка, высокий — низкий) у 60% детей нулевой. 30% низкий - доступно понимание местоимений «большой - маленький» и подменяют им все остальные. И лишь 10% детей понимали «высокий – низкий» и «длинный – короткий. Уровень понимание местоимений (больше - меньше, длиннее – короче, толще - тоньше) доступен 10% детей данной категории в экспериментальной группе и не доступен 100% детей контрольной. Наиболее сложными на понимание заданиями для данной категории детей оказались 8 задание, 13, 14 и 15. 80% детей показали низкий уровень понимания таких местоимений как (мой – твой), (длинный — короткий, толстый — тонкий, узкая — широка, высокий — низкий), (больше - меньше, длиннее – короче, толще - тоньше). В назывании действий сходных (близких) по ситуации также вызвали большие затруднения у 70% детей (шла подмена 1 действием сходных по ситуации).
Перейдем к анализу выполнения заданий второй серии.
Задание № 1 на различие грамматических форм единственного и множественного числа существительных (имеющих ударение на конце слова) было доступным в той или иной степени 70% детей экспериментальной группы и 50% контрольной. Различие же грамматических форм единственного и множественного числа существительных (с безударным окончанием во множественном числе) оказалось доступным в той или иной степени 60% детей (40% контрольной группы).
Задание № 2 на понимание значения уменьшительно-ласкательных суффиксов доступно 70% детей (50% контрольной). 30% не справились с заданием.
Задание № 3 на различие форм единственного и множественного числа глаголов доступно лишь 60% (50% контрольной). 40% не справились.
Задание № 4 на различие мужского и женского рода у глаголов прошедшего времени не доступно всей экспериментальной и контрольной группы.
Также не доступным для данной категории детей оказалось понимание значения префиксальных изменений глагольных форм, понимание залоговых отношений, понимание предлогов, выражающих некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов.
Таким образом, полученные результаты позволили нам выделить следующие группы детей по уровням успешности.