4. Інтонаційні помилки, які є неправильними логічними наголосами, недоречними в смисловому відношенні паузи. Неважко відмітити, що таких помилок припускаються читцем, якщо він не розуміє читаного. Проте від маленької дитини процес читання вимагає не тільки інтелектуальних, але і фізичних зусиль, тому причиною інтонаційною помилок у маленького читця може стати не тренованість дихання і мовного апарату. Правильно працювати над виправленням і попередженням помилок при читанні вчитель може тільки в тому випадку, якщо розуміє причини помилкового читання і знає методику роботи над помилками. Отже, ведуть до помилкового читання такі чинники, як: недосконалість зорового сприйняття; нерозвиненість (недостатня гнучкість) апарату артикуляції; брак дихання; незнання орфоепічних норм; незнання лексичного значення слова; “здогадка”, викликана суб'єктивним типом читання. Побіжність – така швидкість читання, яка припускає і забезпечує свідоме сприйняття читаного. Таким чином, побіжність не може бути самоціллю, проте саме побіжність стає визначальним чинником для інших якостей читання. Норми побіжності вказані в програмі читання по роках навчання, але головним орієнтиром для вчителя повинна стати усна мова індивіда. Об'єктивним орієнтиром побіжності вважається швидкість мови диктора ТБ або радіо, що читає новини, це приблизно 120-130 слів в хвилину. Побіжність залежить від так званого поля читання і тривалості зупинок, які читець допускає в процесі читання. Поле читання (або кут читання) – це такий відрізок тексту, який погляд читця схоплює за один прийом, після чого слідує зупинка (фіксація ). Під час цієї зупинки і відбувається усвідомлення схопленого поглядом, тобто здійснюється закріплення сприйнятого і його осмислення. Досвідчений читець робить на рядку незнайомого тексту від 3 до 5 зупинок, причому відрізки тексту, які схоплюються його поглядом за один прийом, рівномірні. Поле читання у недосвідченого читця дуже мало, іноді рівно од ний букві, тому на рядку він робить багато зупинок і відрізки сприйнятого тексту у нього не однакові. Вони залежать від того, чи знайомі слова і словосполучення, які читаються. З осмисленням схопленого за один прийом зв'язані і повтори в читанні недосвідченого читця: якщо він не зумів утримати в пам'яті сприйнятий відрізок, йому доводиться ще раз повернутися до вже озвученого тексту, щоб усвідомити те, що прочитане. Тепер стає зрозумілим, що, тренуючи зорове сприйняття, вчитель працює не тільки над правильністю, але і над побіжністю читання. На кожному подальшому етапі навчання акцент переноситься з технічного боку учбової дії на змістовний. В 1 класі у учнів розширюються читацькі можливості, виробляються навики збіглого читання. В процесі читання вголос школярі вчаться правильній вимові слів, інтонації і виразному читанню окремих пропозицій і тексту в цілому. Паралельно з розвитком навиків збіглого читання формуються уміння сприйняття і збагнення сенсу прочитаного. Розуміння змісту прочитаного складається з осмислення того, про що сказано в тексті і як про це сказано (емоційний відгук на твір з урахуванням художньої форми). При цьому важливо враховувати, що розширення круга представлень молодшого школяра про дійсність повинне йти від самої дитини, його найближчого місця існування і оточення до віддаленіших явищ. [13:12].
Свідомість в загальному вигляді може бути визначена як розуміння прочитаного. Проте в методиці цей термін уживається в двох значеннях: стосовно оволодіння самим процесом читання (технікою читання); стосовно читання в ширшому сенсі. Коли говорять про свідомість в першому значенні, мають на увазі, наскільки свідомо дитина виконує необхідні операції, з яких складається озвучування друкарських знаків: знаходить голосні, співвідносить їх з складами-злиттям, бачить приголосні поза злиттям і усвідомлює, до якого складу-злиття їх слід голосити. Термін свідоме читання в другому значенні функціонує в методиці на різних рівнях протікання самого процесу читання. Перший рівень часто співпадаючий з аналітичним етапом становлення навику читання, припускає розуміння більшої частини слів, спожитих в прямому або переносному значенні; розуміння окремих пропозицій і їх зв'язку між собою; розуміння сенсу окремих частин тексту, їх внутрішньому зв'язку і взаємообумовленості і, нарешті, розуміння загального сенсу всього тексту. Другий рівень свідомого сприйняття тексту базується на першому і припускає осмислення підтексту твору, тобто з'ясування його ідейної спрямованості, образної системи, художніх засобів, а також позиції автора і свого власного відношення до читаного. Можна говорити і про третій рівень свідомого читання, коли індивід усвідомлює свої читацькі інтереси і володіє уміннями, які можуть їх задовольнити, іншими словами, свідомо визначає круг читання, орієнтуючись на свої можливості. Таким чином, в сучасній методиці затвердилася точка зору, що свідомість читання припускає: осмислення значення кожної мовної одиниці тексту; розуміння ідейної спрямованості твору, його образної системи, образотворчо-виразних засобів, тобто позиції автора і свого власного відношення до прочитаного; усвідомлення себе як читача.
Оволодіння повноцінним навиком читання для учнів є найважливішою умовою успішного навчання в школі по всіх предметах; разом з тим, читання – один з основних способів придбання інформації, один з каналів все сторонньої дії на школярів. Як особливий вид діяльності, читання представляє надзвичайно великі можливості для розумового, естетичного і мовного розвитку учнів. Все вищесказане підкреслює необхідність систематичної і цілеспрямованої роботи над розвитком і вдосконаленням навику читання. Формування якісного навику читання у молодших школярів є одним з основних завдань початкової школи. Таким чином, процес читання складається з двох взаємозв'язаних сторін – смисловою і технічною і хоча цей процес єдиний, становлення і формування складових його сторін протікає по різному, проходить ряд ступенів від початкових до вищих.
навик читання методика навчання
РОЗДІЛ II. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
При дослідженні значущості навчання читанню в освіті, вихованні і розвитку дітей, я звернулася до досвіду учених, педагогів-новаторів, що працюють в цій області. Сучасна методика читання і розвитку мови використовує цінний досвід методики читання минулого. Історикознавчої основою методики читання були роботи провідних психологів, що займаються проблемою розвитку навику читання: філософські концепції: І. Канта, Н. Бердяєва, філософський-педагогічні ідеї Л.Толстого, В.Розанова, К.Д. Ушинського, В.Сухомлінського. Основні методики читання були розроблені К.Д.Ушинським. Він рекомендував дивитися на художній твір як на вікно, через яке ми повинні показати дітям ту або іншу сторону життя, і підкреслював, що недостатньо, щоб діти зрозуміли твір, а потрібно, щоб вони його відчули. Ці положення методики Ушинського говорять про пізнавальне значення читання і про важливість естетичної дії його на читача. Ушинський включав також в завдання читання розвиток розумових здібностей і роботу над засвоєнням граматичних норм. Він рекомендував різний підхід до читання науково-популярних статей і до читання художніх творів, розробив принципи проведення бесід залежно від виду твору, дав конкретні вказівки про специфіку роботи над творами фольклору і байками. Величезну роль в заняттях по читанню відводив К.Д. Ушинський спостереженням за життям природи і вимагав використовувати наочність при читанні, вважав наочність основним принципом навчання вітчизняній мові. Створена Ушинським система одержала назву «Пояснювальне читання». Послідовники К.Д Ушинського розділяли його думки про необхідність на зміну образним вправам в техніці читання і в переказі ввести нову систему цікавих уроків, що збагачують учня знаннями і що розвивають його особу. В 1930 -1950 роках склався певний підхід до аналізу тексту, який ґрунтувався на своєрідності художнього твору по порівняння з науково-діловою статтею, припускав поетапність роботи над твором, відробіток навику читання, аналіз твору по частинах з подальшим узагальненням, систематичну роботу розвитком мови. У 1960-70-ті роки були внесені зміни в зміст класного читання і методи навчання. Була вдосконалена методика аналізу художнього твору: менше відтворюючих вправ, більше – творчих, таких, що розвивають уміння висловлювати власну думку з приводу прочитаної, робота над твором в цілому, а не над окремими дрібними частинами, що вчиться більшій самостійності в розкритті ідеї і образів твору, різноманітність видів завдань при роботі з текстом. В цей час були визначені уміння, що формуються у молодших школярів в роботі з текстом, а також чіткіше виділені вимоги до навиків читання в 1 класу. У 1980-ті роки вдосконалені програми по читанню, призначені для навчання в трирічній школі, і створені програми для навчання в чотирилітній школі. Автори програм і нових книг для читання В. Р. Горецький, Л. Ф Кліманова, Л. Д. Піськунова, Л. С. Геллерштейн провели строгий відбір творів, враховуючи їх пізнавальну цінність, художню досконалість, виховну значущість, відповідність віковим особливостям молодших школярів. [11: 99 - 101].
Розроблені методичні положення, що визначають підхід до аналізу художнього твору. Вони зводяться до наступного: Аналіз змісту твору і формування навиків правильного, збіглого, свідомого і виразного читання зливаються в єдиний процес (завдання направлений на розуміння зміст тексту, одночасно сприяють вдосконаленню навику читання); З'ясування ідейно-тематичної основи твору, його образів, сюжетної лінії, композиції і образотворчих засобів в максимальному ступені служить загальному розвитку учнів як особи, а також забезпечує розвиток мови учнів; Опора на життєвий досвід учнів є основою усвідомленого сприйняття змісту твору і необхідною умовою його правильного аналізу; Читання розглядається як засіб активації пізнавальної діяльності що вчаться і розширення їх знань про навколишню дійсність; Аналіз повинен будити думку, відчуття, порушувати потребу вислову, співвіднести свій життєвий досвід з тими фактами, які представив автор. Сучасна методика розглядає завдання освіти і виховання в єдності. Засобами виховання є тематика читання, його ідейний зміст, художнє втілення цього змісту. Особливу увагу методика читання приділяє прийомам формування навиків самостійності в роботі з текстом і книгою. Дослідження, що проводяться за останні роки, показали, що швидке читання активізує процеси мислення і є одним із засобів вдосконалення учбового процесу для самих різних рівнів навчання, від початкової до вищої школи. [2:12-19.].