6) максимально использовать аналитические и имитационные способности учащихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы;
7) более или менее точно определять качественные показатели иноязычной речи учащихся в магнитной записи;
8) выполнять многие активные виды упражнений со всеми учениками одновременно, включая говорение.
Необходимость широкого внедрения НСО в обучение иностранным языкам обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для реализации одного из важнейших дидактических принципов - принципа наглядности.
Всё вышесказанное определяет актуальность избранной темы.
Объектом исследования в данной работе является процесс обучения немецкому языку на начальном этапе в средней школе.
Предметом исследования в данной работе является использование НСО в форме информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в практике преподавания немецкого языка на начальном этапе.
Целью данной работы является: определить сферу использования Интернет-ресурсов применительно к младшей ступени обучения немецкому языку.
Поставленная цель потребовала решения следующих задач:
изучить возрастные и психологические особенности младших школьников;
изучить дидактические возможности использования электронных ресурсов применительно к младшей ступени обучения;
определить соотношение между автоматизированной и неавтоматизированной частями в преподавании немецкого языка на младшей ступени.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме;
анализ федерального компонента Государственного образовательного стандарта и учебных программ по иностранному (немецкому) языку;
наблюдение и обобщение опыта работы учителей на младшей ступени обучения немецкому языку;
целенаправленное наблюдение за учебной деятельностью учащихся младшей ступени обучения в процессе изучения иностранного языка;
анкетирование;
констатирующий и итоговый срезы;
проведение опытного обучения;
статистическая обработка и анализ результатов опытного обучения.
Теоретико-методологической базой работы послужили исследования отечественных и зарубежных ученых в следующих образовательных областях:
теория деятельности и теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория и методика преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, Н.В. Языкова и др.)
теория коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Holliday, D. Hymes, H. Johnson, W. Littlewood, K. Morrow, J. Richards, S. Savignonи др.);
концепции развивающего потенциала иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Г.В. Рогова и др.);
концепции применения НСО, в частности, Интернет-ресурсов, в обучении иностранному языку (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.А. Моисеева, Л.П. Владимирова).
Теоретическаязначимость работы заключается в обобщении накопленных к настоящему времени теоретических положений по применению ИКТ на начальном этапе обучения иностранному (немецкому) языку.
Практическая ценность работы заключается в том, что
разработана методика работы с Интернет-ресурсами на начальном этапе обучения немецкому языку в средней школе;
выделены трудности в работе с Интернет-ресурсами и показаны пути их преодоления;
результаты исследования могут быть внедрены в практику преподавания немецкого языка в средней школе на начальной ступени.
Всё вышесказанное определило структуру работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Активный характер обучения, основанного на компьютерных технологиях, тесно связан с принципом самообразования. Самообразование невозможно без активного участия в учебном процессе, которое определяется, прежде всего, внутренней мотивацией, выраженной как желание учиться. В обучении необходима постоянная познавательная самостоятельная мыслительная деятельность. Поэтому при обучении необходимо использовать методы и технологии, способствующие умению самостоятельно добывать нужную информацию, вычленять проблемы и способы их рационального решения, критически анализировать полученные знания и применять их на практике и для получения новых знаний.
Согласно Лернеру [Лернер 2005] и Скаткину [Скаткин 2005], существует пять общедидактических методов, определяемых характером деятельности обучаемых: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично поисковый, исследовательский. Эти методы эффективно используются в традиционной педагогике.
Среди них особое место занимают продуктивные методы, основанные на активном участии школьника в учебном процессе. Активные методы обучения по типу коммуникаций между двумя сторонами относятся к группе "многие многим" и подразделяются на: ролевые игры, дискуссионные группы, форум, проектные группы и т.п.
В этом возрасте ребенок начинает ощущать себя как личность. Поэтому, повышение эффективности учебного процесса возможно на основе индивидуализации учебно-познавательной деятельности. Такое персонифицированное обучение в условиях массового спроса возможно только на основе высоких технологий обучения, построенных на компьютерных средствах и технологиях.
Очевидно, что новая компьютерная форма обучения может применяться везде. Совершенно ясно, что обучение с применением компьютерных технологий приводит в конечном счете к изменению парадигмы образования, ядром которой является индивидуализированное обучение в распределенной образовательной и коммуникативной среде. И в этом отношении понятие расстояния и времени теряет первичный смысл: становится не важным, где находится источник информации - в соседней комнате или за океаном.
У младших школьников продолжают совершенствоваться высшие психические процессы, такие как мышление, память, мышление, запоминание. Вследствие совершенствования и других аспектов психики, таких, как наблюдение, восприятие становится более управляемым и целенаправленным процессом. Вследствие увеличения знаний дети 7-10 лет без труда различают объекты и целые картины. Неизвестные устройства, знаки, растения дети этого возраста без труда воспринимают как представителей какой-то группы вещей, т.е. категориально": "Какой-то куст", "Это какая-то машина". Синкретичность у детей младшего школьного возраста проявляется значительно слабее, чем раньше, из-за сосредоточенности на отношениях частей в целом, из-за склонности отыскать смысловые отношения при восприятии предмета.
По мнению Щварца Л.А. [Шварц 2007], и Соколова Е.Н. [Соколов 2005], у младших школьников есть некоторая неординарность восприятия. Это обусловлено, в основном, недостатками в овладении окружающей средой, но корректность узнавания различных фигур, их безошибочное наименование у детей после 7 лет значительно улучшается в сравнении с детьми-дошкольниками. Сохраняется у младших школьников и склонность соотнесения незнакомых им форм со знакомыми предметами. Так, первоклассники именуют конус (опрокинутый) - волчком или крышей, цилиндр - стаканом, четырехгранную призму - столбиком и т.д. Это свидетельствует об остающихся еще проблемах в отвлечении формы от объекта. [Шварц 2007] [Соколов 2005]
В знании детей, обучающихся в начальных классах, есть пробелы, связанные с неправильным обучением детей в дошкольный период. В частности, дети нередко путают плоские формы и объемные тела. Видя отображенный круг, дети именуют его "мячиком", "шариком". Отображенный на рисунке шар (с отличительной для него выпуклостью, обозначенной бликами и штриховкой) дети воспринимают как кружок.
Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Так, многие из них узнают прямую линию, если она проведена в горизонтальном положении, но если они начерчена вертикально или наклонно, дети не воспринимают ее как прямую. То же происходит и при восприятии треугольника. Если это слово дети связали только с прямоугольным треугольником и только при одном его положении в пространстве (допустим, гипотенуза справа, вершина вверху), то все остальные виды той же фигуры и даже тот же прямоугольный треугольник, помещенный вершиной вниз, уже не относится учениками к этой группе геометрических фигур. Такая ограниченность свидетельствует о сохранившейся у младших школьников смутности, нерасчлененности их восприятия. Подобные ошибки имеют общую причину: слитность воспринимаемого знака. Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов, структуры, пространственных отношений этих элементов. Преодолевается такая слитность не количеством повторных записей каждого знака, а его членением на элементы и активным конструированием знака. Детям нужно показывать, где, откуда идет кружок, точка, длинная палочка, где соединяются линии в заданной букве.
"Восприятие совершается как единый сложный процесс постоянного движения мысли от понимания слова в целом к его анализу, затем снова к целому слову и снова к вычленению все более конкретных деталей." [Ющупова 2006: 25]
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.