АЛМАТИНСКИЙ ФИЛИАЛ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСАЮЗОВ»
ФАКУЛЬТЕТ КУЛЬТУРЫ
КАФЕДРА ООД
ТЕМА
Особенности когнитивного развития дошкольника в теории Ж. Пиаже
Выполнила студентка:
301 ПВ группы 3 курса
Заочного отделения
Беляева Ксения Александровна
Проверил: старший
преподаватель
Дмитриева П.Н
АЛМАТЫ, 2011г.
Содержание
Глава 1. Теория Пиаже
Глава 2. Отношение между развитием и обучением
Глоссарий
Тестовые вопросы
Список литературы
Глава 1. Теория Пиаже
Излагаемую ниже теорию развития, касающееся в основном развития когнитивных функций, невозможно понять без детального анализа биологических предпосылок, из которых эта теория исходит, и эпистемологических следствий, к которым она ведет. Фундаментальный постулат, составляющий основу суммированных здесь идей, заключается в том, что одни и те же проблемы и одни и те же типы объяснений могут быть обнаружены в трех следующих процессах.
1. В процессе адаптации организма к окружающей среде в ходе его роста вместе с взаимодействиями и саморегуляциями, характеризующими развитие «эпигенетической системы» (эпигенез – в его эмбриологическом смысле всегда детерминируется как внешне, так и внутренне).
2. В процессе адаптации интеллекта в ходе построения его структур, которые зависят как от прогрессирующих внутренних координаций, так и от информации, приобретаемой посредством опыта.
3. В процессе установления когнитивных, или, шире, эпистемологических, отношений, которые не составляют ни простой копии объектов внешнего мира, ни простого развертывания структур, приформированных в субъекте, но скорее включают в себя ряд структур, последовательно конструируемых субъектом в ходе его постоянного взаимодействия с внешним миром.
Мы начинаем с последнего пункта, по которому наша теория наиболее расходится с идеями большинства психологов, так и со «здравым смыслом».
Гласа 2. Отношение между развитием и обучением
Если называть обучением (learning) любую форму когнитивного приобретения, то очевидно, что развитие складывается исключительно из суммы или последовательности ситуаций обучения. Обычно, однако, этот термин используется для обозначения преимущественно экзогенных приобретений, когда субъект либо повторяет реакции параллельно повторению внешних последовательностей (как это происходит в ситуации обусловливания), либо открывает повторяющиеся последовательности, используя регулярные последовательности, генерируемые определенным устройством, не структурируя и не реорганизуя их путем конструктивной поэтапной деятельности (инструментальное обучение). Если мы примем такое определение обучения, то возникает вопрос: состоит ли развитие в последовательности приобретений посредством обучения (что предполагало бы систематическую подчиненность субъекта объектам) или же обучение и развитие составляют два разных самостоятельных источника познания? Наконец, существует и возможность того, что всякое приобретение посредством обучения на деле представляет собой фрагмент (или фазу) самого процесса развития, непредустановленным образом вызванный окружающей средой (что влечет за собой возможность локальных уклонений от "нормальных" креодов), которая, тем не менее, удерживает субъекта в рамках текущей стадии развития.
Однако прежде чем обсуждать экспериментальные факты, нам хотелось бы упомянуть о талантливой попытке с позиций бихевиоризма свести нашу теорию к теории научения Халла. Чтобы осуществить такого рода редукцию, Берлайн был вынужден ввести в теорию Халла два новых понятия. Первое понятие относится к генерализации формулы стимул - реакция, возможность которой Халл предвидел, но не использовал. Второе, и более фундаментальное - это понятие "трансформирующихся реакций", которые не ограничиваются повторением, но подвергаются обратимым трансформациям (таким же образом, что и "операции"). Обсуждая уравновешивание и регуляцию, Берлайн расширяет понятие внешнего подкрепления, вводя возможность "внутреннего подкрепления", такого, например, как чувство удивления, согласованности или рассогласования. Хотя такие модификации теории Халла вносят фундаментальные изменения в ее структуру, вовсе не обязательно, что они достаточны, ведь остается главный вопрос: "являются ли "трансформирующиеся реакции" простыми копиями наблюдаемых субъектом внешних трансформаций объектов, или же сам субъект трансформирует объекты, действуя с ними? Главный пункт нашей теории состоит в том, что знание является результатом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче по своему содержанию, чем то, что могут дать сами объекты. С другой стороны, теории, подобные теории Халла, сводят знание к простым "функциональным копиям", которые не обогащают реальности. Проблема, которую мы должны решить для объяснения когнитивного развития, - это проблема инвенции, а не простого копирования. И ни генерализация связей стимула - реакции, ни введение трансформирующихся реакций не могут объяснить появления в развитии нового, или инвенции. Напротив, понятия ассимиляции - аккомодации и операторных структур (которые создаются в результате деятельности субъекта, а не просто открываются ему) направлены на эту созидательную (инвенциальную) конструкцию, характеризующую все живое мышление.
Чтобы приблизить данное теоретическое введение к проблеме обучения и развития, нам хотелось бы показать, насколько характерным для стольких американских и советских психологов, граждан великих наций, намеренных изменить мир, является создание теорий обучения, сводящих знания к пассивной копии внешнего мира (Халл, Павлов и др.), тогда как человеческое мышление всегда изменяет реальность и выходит за ее пределы. Выдающиеся достижения в некоторых разделах математики (например, основанные на гипотезе континуума) не имеют никакого аналога в физической реальности, а в результате все математические методы приводят к новым комбинациям, обогащающим реальность. Для того чтобы представить адекватное понятие обучения, необходимо прежде объяснить, каким образом субъект оказывается способным конструировать и Изобретать, а не просто повторять и копировать.
Несколько лет назад Международный центр генетической эпистемологии занимался изучением двух проблем: 1) при каких условиях возможно обучение логическим структурам, тождественны ли эти условия УСЛОВИЯМ усвоения эмпирических последовательностей? 2) и, даже в этом последнем случае (где имеют место вероятностные или даже произвольные последовательности), предполагает ли обучение свой логический аналог, например логику координации действий, наличие которой можно наблюдать уже в организации сенсомоторных схем?
Что касается первого вопроса, то работы таких исследователей, как Греко, Морф и Смедслунд [ 1959], показали, что, для того чтобы построить логическую структуру и научиться ее употреблению, субъект должен начать с другой, более элементарной логической структуры, которую он должен подвергнуть дифференциации и дополнить. Другими словами, обучение - это не более чем фрагмент когнитивного развития, который облегчается или ускоряется под влиянием опыта. Напротив, обучение в условиях внешнего подкрепления (например, когда субъект может видеть результаты выполненного им вычитания или когда ему в вербальной форме сообщают о них) или производит ничтожно малое изменение в логическом мышлении, или же изменение, столь кратковременное, что оно не сопровождается никаким реальным сдвигом в понимании сути дела.
Например, Смедслунд обнаружил, что детей очень легко можно обучить сохранению веса, используя куски пластилина, если их взвешивать на весах после каждого изменения формы: в этом случае простое повторение данных наблюдений облегчает генерализацию. Но такого подкрепления наблюдением уже вовсе не достаточно для стимулирования понимания транзитивности равных весов
А = С, если А = В и В = С
Другими словами, неверно думать, что логическая структура сохранения (а Смедслунд проверил корреляцию между транзитивностью и операциональным сохранением) не приобретается тем же путем, что и физическое содержание понятия сохранения.
Морф наблюдал тот же самый феномен при обучении детей квантификации включения
А < В если В = А + А'
У ребенка отмечается спонтанная тенденция сравнивать часть А с дополнительной частью А', причем всякий раз, когда его внимание обращено на части, составляющие В, В прекращает существовать как целое.
Напротив, предварительное знакомство с понятием пересечения классов облегчает обучение включению. Правда, голландский психолог Конштамм [1956] попытался показать, что с помощью обучения можно добиться от детей понимания количественного преобладания целого над частью (В > А) посредством чисто дидактических и вербальных методов. С этого времени педагогические психологи, верящие, что с помощью педагогических методов детей можно обучить чему угодно в каком угодно возрасте, рассматриваются как оптимисты, тогда как психологи женевской школы, утверждающие, что при всех обстоятельствах только адекватное спонтанное развитие делает возможным понимание, считаются пессимистами. Однако проводящаяся сейчас в Монреале Лорандо и Пинаром проверка экспериментов Конштамма показывает, что все не так просто, как казалось (вербально обученные дети делали очень много ошибок при установлении отношений между А и А'). Нетрудно понять, что учителя традиционной школы готовы называть любого, верящего в их методы, оптимистом, хотя, по нашему мнению, истинный оптимизм состоит в вере в возможности ребенка к инвенции. Будем также помнить, что всякий раз, когда мы преждевременно обучаем ребенка чему-то, что он мог бы открыть со временем для себя сам, мы тем самым лишаем его этого открытия, а значит, лишаем и полного понимания данного предмета. Сказанное, конечно, не означает, что учителям не следует разрабатывать экспериментальные ситуации, стимулирующие творческие способности учеников.