Незрелость сложных форм зрительно-моторной координации была обнаружена нами у большинства детей с дислексией и дисграфией, особенно в случаях наиболее тяжелых нарушений [А.Н. Корнев, 1983]. В ряде случаев несформированность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений – моторной или кинетической дисграфии [Р.Е. Левина, 1940; И.Н. Садовникова, 1995].
Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций. Такая структура свойственна большинству систем письменности, за исключением иероглифического письма, где моделирование звуковой структуры слова и символизация звуков речи отсутствуют. В силлабических системах письменности (Капа – письмо в Японии) символизируются не звуки, а слоги. В альфабетических типах письма процесс моделирования звуковой структуры слов также не для всех языков одинаков. В значительной мере это зависит от того, на каких принципах основано правописание в том или ином языке. Чем меньше «фонетичность» письма, тем сложнее осуществляется моделирование звуковой структуры слов и тем это психологически труднее для освоения навыка письма. Например, в английском языке, где доминирует исторический принцип правописания, орфография настолько отличается от произношения, что возникает необходимость запоминать, как пишется, чуть ли не каждое слово. Поэтому обязательным при обучении грамоте в англоязычных странах является овладение spelling– умение запомнить и воспроизвести буквенный состав слова. Подобная орфография, по образному выражению Л.В. Щербы, - «враг культуры», поскольку требует слишком много времени и сил на усвоение простой грамотности. В русском языке фонетический принцип является если не определяющим, то ведущим в правописании [Л.В. Щерба. 1983]. Поэтому для овладения русским письмом важно знать, как правильно произносится слово, и умеет анализировать его звуковую сторону.
Сенсомоторная база или комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций (схема №2). Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первые два рода операций в ситуациях фонетического письма (по правилам русской графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил.
В первом случае ключевым процессом является фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация фонем и установление звукобуквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом падает на операции фонематического анализа и актуализацию звукобуквенных ассоциаций.
Во втором – более важным становится морфологический и лексико-грамматический анализ слов и предложений. Говорить о графическом моделировании звуковой структуры слова в этом случае можно лишь с определенными оговорками. Строго говоря, это относится к той части слова, которая не содержит орфограмм. Ключевой операцией здесь является решение орфографической задачи. Как свидетельствуют многочисленные данные литературы и наш практический опыт, наибольшие трудности у детей вызывает не запоминание правил орфографии, а обнаружение орфограмм, выбор необходимого правила, адекватного данной ситуации, и решение орфографической задачи с помощью выбранного правила.
Все правила орфографии условно могут быть отнесены к одной из двух категорий [Д.Н. Богоявленский, 1965;С.Ф. Жуков, 1966]:
а) предписывающие конкретное использование определенных букв (например, правило жи-ши);
б) не указывающие, какая буква должна быть использована, а дающие лишь способ, который позволяет установить правильное написание (например, правописание безударных гласных в корне).
Психологическая организация решения орфографических задач этих двух категорий существенно различается. В первом случае после того, как ребенок оценил орфографическую ситуацию, выбор правила уже указывает на то, какой буквой должна быть обозначена данная орфограмма. Во втором - после припоминания правила ребенок должен произвести еще целый ряд умственных действий. В случае с безударными гласными в корне этот подбор однокоренных слов и выбор из них того, в котором безударная гласная стоит под ударением. В случаях с падежными окончаниями этот ряд действий значительно длиннее.
Однако следует иметь в виду, что реальная психологическая организация акта письма может не совпадать с предлагаемым школьной методикой набором правил и приемов. В зависимости от ситуации ребенок может опираться на зрительную память (актуализируя графический образ слова), моторную память (если выработался автоматизм написания слова), использовать прием подбора аналогий (например, при написании падежных окончаний подобрать слово такого же склонения, но имеющего в данном падеже окончание в ударной позиции) и, наконец, использовать развернутую систему правил.
Таким образом, ход решения орфографической задачи может выглядеть следующим образом:
а) обнаружение орфограммы, актуализация правила, оценка орфографического поля, морфологический анализ слова, привлечение лексического или морфологического материала, необходимого по условиям правила, запись;
б) обнаружение орфограммы, актуализация правила, подбор аналогии, запись;
в) актуализация зрительного образа слова с орфограммой (без его осознанного выделения), запись;
г) автоматизированная запись (на основе моторной памяти) без осознанного анализа орфограммы.
Психологическая структура деятельности письма несколько различается при создании разных форм письменной продукции: списывании, диктанте, изложении, сочинении, письменном сообщении различных жанров (письмо друзьям, дневник, конспект лекции, заявление, научное или художественное произведение). Письмо как вид деятельности можно представить в виде последовательности операций, образующий целостную самоорганизующуюся функциональную систему [П.К. Анохин, 1978]:
ДИКТАНТ – запоминание фразы (смысловой контекст), запоминание слова (группы слов), фонематический анализ (или актуализация целостного зрительного образа графического слова), построение образной графемной модели слова, перевод в моторную программу (переход графема-кинема), проверочное чтение. Данная схема соответствует письму на основе фонематического принципа, по правилам графики. При записи слов, содержащих орфограммы, структура деятельности несколько изменится: запоминание фразы, запоминание слова, фонематический анализ (или актуализация целостного образа графического слова), выявление орфограммы, постановка орфографической задачи, решение орфографической задачи (включает: морфологический анализ, оценку поля орфограммы, припоминание правила, принятие графемного решения), реализация графо-моторной программы, проверочное чтение.
СПИСЫВАНИЕ – сканирование графического образа слова (своеобразная орфографическая форма чтения) или самодиктант: чтение, устно-речевая форма, далее как в вышеприведенной схеме для диктанта; удержание зрительного графического образа слова в кратковременной памяти, трансформация графемной модели в кинемную (или, минуя графемную, сразу в кинемную программу, если последняя упрощена и автоматизирована), моторная реализация, проверочное чтение – сличение с образцом.
ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА (сочинение, изложение) – замысел, внутреннее порождение высказывания в условиях ограничений и стандартов стилистики письменной речи, лексическое членение, отбраковка трудных лексем и их замена, фонематический анализ, далее как в диктанте.
Дополнительной сложностью, которая приносится в психологическую структуру творческой работы, является несовпадение жанров устных и письменных высказываний. У детей это расхождение особенно велико, так как у многих из них преобладает ситуативная, диалогическая форма речи. В основе же письменной речи лежит контекстная, монологическая речь.
Как видно из вышеприведенных схем, реально пишущий произвольно избирает одну из нескольких стратегий в зависимости от индивидуальных предпочтений, особенностей усвоения навыка письма, организации когнитивного аппарата (превалирования смыслового, механического, зрительного или вербализованного запоминания), вида письменной продукции и даже особенностей проведения диктанта учителем. Например, при записи в жестком временном режиме, при ускоренном темпе диктовки (или слишком быстром по сравнению с индивидуальными возможностями ребенка) будет преобладать опора на припоминание целостных графических образов слов. По законам, присущим самоорганизующейся функциональной системе, возникновение затруднений, в каком либо звене (подсистеме) приводит к адаптационным перестройкам в других звеньях. Например, слабая сформированность, неавтоматизированность каллиграфического навыка приводит к переключению внимания на выполнение этой операции, степень произвольности контроля этого звена повышается. Одновременно ослабевает контроль за выполнением остальных операций (фонематического анализа, обнаружения орфограмм и др.) и снижается точность и эффективность их реализации.