Основу программы составили два теоретических положения, которые касаются также и математического развития детей. Первое — это положение А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития. Согласно этому положению основной путь развития ребенка — это амплификация (от лат. amplificatio— расширение), т.е. обогащение жизни ребенка наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. В отличие от акселерации (от лат. accelero— ускоряю), т.е. ускорения развития, амплификация предполагает максимально наполненное «проживание» каждого возрастного периода.
Второе теоретическое основание программы — концепция Л.А. Венгера о развитии способностей, согласно которой основная линия в развитии ребенка — это становление способностей (в отличие от знаний, умений и навыков). Способности понимаются как ориентировочные действия с образными средствами, специфичными для дошкольников: схемами, символами, моделями и т.д.
Основываясь на этих положениях, авторы сосредоточили свое внимание не на содержательной стороне обучающего материала (конкретных знаниях и умениях), а на способах действия с этим материалом, что имеет первостепенное значение для развития способностей. При отборе программного материала в первую очередь учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми и на каком содержании эти средства могут быть усвоены наиболее эффективно.
Программа «Развитие» — комплексная программа, включающая главные направления умственного развития детей дошкольного возраста. Поэтому развитию логического мышления придается особое внимание.
Формирование счетной деятельности включено в блок «Развитие элементарных математических представлений» и включает следующие основные задачи:
развитие представлений о количественных отношениях;
развитие представлений о числе как отдельности;
развитие представлений о числе как отношении;
развитие представлений о числовом ряде и закономерностях образования чисел числового ряда.
Развитие представлений о количественных отношениях, представлений о числе, а также представлений о закономерностях образования чисел числового ряда происходит на основе построения и использования детьми наглядных моделей.
В старшей группе продолжается обучение детей построению предметных моделей, основанных на взаимно однозначном соответствии заместителей. Такая модель позволяет наглядно представить количественные отношения. Модели этого типа вводятся в обучение раньше других, так как они позволяют производить замещение предметов путем наложения или приложения заместителей, что способствует пониманию смысла замещения (фишка используется вместо предмета, информация об общем количестве предметов может быть передана соответствующим количеством заместителей).
На втором этапе в качестве модели количественных отношений используются счеты. В заданиях этих типов замещение предметов косточками счетов дети должны производить на глаз.
На третьем этапе в качестве модели количественных отношений используется графическая модель в виде двух рядов значков, вычерчиваемых по принципу взаимно однозначного соответствия.
На четвертом этапе обучения в качестве модели используется ось с нулевой отметкой и стрелкой, показывающей направление увеличения. При этом на оси вычерчиваются единичные отрезки и дугами обозначаются сравниваемые количества предметов (мерок). В других случаях дугами обозначаются единицы, образующиеся в результате пересчета группами (за единицу принимается несколько предметов, а на оси — несколько отрезков).
Пятый этап обучения проводится как без применения моделей, так и с использованием предметных и графических моделей типа «кругов Эйлера».
Таким образом, средством развития логического мышления в процессе счетной деятельности старших дошкольников является использование в обучении моделей. Последовательность их использования отражает общую закономерность изменения моделей в процессе овладения детьми действиями моделирования: первоначально используются модели, имеющие внешнее сходство с моделируемыми отношениями (предметные модели количественных отношений), позднее – условно-символические (числовая ось, логическое древо, круги Эйлера).
Применение в обучении наглядных моделей различных математических отношений, с одной стороны, приводит к обобщенному пониманию этих отношений, способствуя развитию логического мышления, с другой стороны, направляет интеллектуальное развитие детей, развивает их умственные способности.
Анализ содержания работы образовательных программ ДОУ показывает: авторы программ признают несомненную важность развития логических приемов мышления как центральной линии интеллектуального развития старшего дошкольника. Вместе с тем авторы программ предлагают разные способы и методы для решения поставленной задачи:
· в «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой основным методом развития логических приемов мышления является упражнения детей в процессе различных заданий для формирования умений и навыков;
· в программе «Детство» содержание работы реализуется в игровой и практической деятельности детей, в организуемых воспитателем познавательных развивающих играх, во взаимосвязи и в контексте других содержательных видов деятельности, таких как природоведческая, изобразительная, конструктивная и т. д. При этом взрослый создает условия и обстановку, благоприятную для вовлечения ребенка в деятельность сравнения, воссоздания, группировки и т.д., направляя процесс ее развития;
· в программе «Развитие» средством развития логического мышления в процессе счетной деятельности старших дошкольников является использование в обучении моделей. Последовательность их использования отражает общую закономерность изменения моделей в процессе овладения детьми действиями моделирования: первоначально используются модели, имеющие внешнее сходство с моделируемыми отношениями (предметные модели количественных отношений), позднее – условно-символические (числовая ось, логическое древо, круги Эйлера).
Таким образом, в результате анализа можно констатировать, что целостной концепции развития логических приемов мышления детей в дошкольной педагогике пока не сложилось.
Глава 3. Организация опытно-поисковой работы по развитию логических приемов мышления в процессе счетной деятельности старших дошкольников
3.1 Диагностическое исследование сформированности логических приемов мышления старших дошкольников
В соответствие с поставленными задачами эмпирическая часть работы включала в себя следующие этапы:
1. Определение исходного уровня сформированности логических приемов мышления старших дошкольников в исследуемой группе детей, анализ полученных результатов и на этой основе формулирование задач для последующей работы с детьми.
2. Разработка содержания педагогической работы по развитию логических приемов мышления старших дошкольников и ее апробация в старшей группе ДОУ.
3. Проведение исследования контрольного характера, определение результатов опытно-поисковой работы, выводы об эффективности проведенной работы.
Опытно-поисковая работа проводилось на базе ДОУ № 406 г. Новоуральска. В исследовании приняло участие 15 старших дошкольников в возрасте 5-6 лет. Диагностические задания давались детям индивидуально в свободное от занятий время.
В теоретической части работы было выделено, что основными приемами логического мышления, которыми должны овладеть дети старшего дошкольного возраста при формировании счетной деятельности являются сравнение, классификация, сериация.
Для определения сформированности приемов логического мышления детей старшего дошкольного возраста использовалась экспертная оценка по методике З.А. Михайловой [31]. В методике представлены задания, которые позволяют диагностировать уровень сформированности приемов логического мышления в процессе счетной деятельности дошкольников: сравнение, классификация, сериация. Материал для диагностического исследования представлен в Приложении 1 и «Схема бальной оценки логических приемов мышления» по методике З.А. Михайловой в Приложении 2, Таблица 1.
Изучение процесса сравнения
Цель: выявить умение детей выполнять прием сравнения, осознанность процесса сравнения, характер процесса по его полноте.
Оборудование. 2 карточки: на одной нарисовано 4 яблока, на другой – 5 груш.
Методика проведения. Детям предлагается внимательно рассмотреть картинки и ответить на вопросы: «Чем отличаются карточки?». Если ребенок выделяет только признак сравнения как названия предметов, изображенных на карточках, спросить: «Одинаковое ли количество груш и яблок? Как сделать так, чтобы их было равное количество?»
Оценка результатов. Выполнение детьми диагностического задания оценивается пошкале от 0 до 3 баллов на основеследующих показателей:
1) умение ребенка вычленять основание для сравнения, этот показатель характеризует осознанность приема сравнения;
2) умение видеть признаки сходства;
3) умение видеть признаки различия;
4) самостоятельность выполнения задания;
5) присутствие речевых формулировок признаков сходства и различия.
Изучение процесса классификации
Цель исследования: выявление уровня сформированности приема классификации наглядно представленных объектов на основе выделения количественного признака.
Оборудование: набор из 18 карточек с изображением геометрических фигур (квадратов) трех цветов (красный, желтый, синий) двух величин (большие и маленькие) и разным количеством изображенных фигур (по 3, по 4 и по 5).
Методика проведения. Воспитатель дает ребенку стопку карточек и говорит: «Разложи карточки так, чтобы они подходили друг другу. Раскладывай и объясняй, почему ты так делаешь». Необходимо, чтобы ребенок объяснял свои действия по мере раскладывания. Затем взрослый спрашивает: «Каким словом можно назвать все карточки в каждой группе и почему». О карточках, которые ребенок не отнес ни к одной из групп, спрашивают: «Почему ты эти карточки никуда не положил?»