В начале 90-х гг. ученые приходят к выводу с том, что в межкультурной коммуникации, помимо знаний о мире немаловажную роль играет экстралингвистическая информация, запечатленная в массиве лексических единиц. Именно такая дуалистическая характеристика присваивается соответствующей составляю щей коммуникативной компетенции. На этом основании В.В.Сафонова создает модель социокультурной компетенции (1991), вкладывая в это понятие более широкий смысл, чем эксперты Совета Европы в определениях социокультурного и социолингвистического компонентов коммуникативной компетенции.
Вместе с тем, факты свидетельствуют о том, что российские исследователи применяют неоднозначные дефиниции и формулировки к интересующему нас феномену социокультурной компетенции. Например, З.Н.Никитенко и О.М. Осиянова прибегают к названию "национально-культурная компетенция" [З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова, 1993, с. 5-10]. Следует иметь в виду, что в то время, как термин «национально-культурный» изначально ориентирован на установление различий между культурами, необходимо учитывать тот факт, что у людей, говорящих на разных языках, существует общность законов мышления, систем и понятий. Они обнаруживают если не полное совпадение, то сходство в чувствах, восприятии, эмоциональных переживаниях и представлениях. На наш взгляд, "социокультурная компетенция" подразумевает готовность социального агента к интерактивности, социально значимому обмену информацией. Сформированность социокультурной компетенции позволяет участникам межкультурного общения, с одной стороны, постичь чувства и мысли другого народа и преодолеть национальный культуроцентризм, с другой, - лучше идентифицировать самого себя, глубже осознать собственную культуру в сравнении с культурой страны изучаемого языка. "Мы можем действовать и думать совершенно по-разному, но при этом говорить и спорить друг с другом как члены единой языковой общности - мирно, на литературном английском языке" [J. Hirsch, 1987, с. 96].
Следует заметить, что если интеркультурный подход предполагает в большей степени актуализацию личности на основе познания новой действительности и восприятия другой культуры, то социокультурный подход делает акцент на сопоставлении образов сознания и разных концептуальных систем в контексте национальной и мировой культур. Совершенно очевидно, что данные подходы не противоречат друг другу, ибо сопоставление различных картин мира в контексте национальной и мировой цивилизации не исключает, а предполагает осознание студентом собственною универсальной сущности как культурно-исторического субъекта. Под социокультурным подходом в методике обучения иностранного языка понимается создание у обучающихся представлений о стране изучаемого языка и о мире; сравнение своего и чужого опыта "при встрече" соизучаемых с языком культур; осознание общности и различий двух языковых образов мира и на этой основе рефлексию собственных культурных ценностей [Богатырева М. А.,1993].
Таким образом, стремление прививать коммуникантам ценностное отношение к иностранному языку как феномену национальной и общечеловеческой культуры, создавать благоприятные условия для "диалога культур" является одной из тенденций современной отечественной и зарубежной методики. Причем в разных странах сложились свои традиции решения данной проблемы в процессе преподавания языка. Если в России это страноведение и лингвострановедение, то на Западе - сравнительная культуроантропология, имеющая в своей основе процессуально-поведенческий подход к становлению и развитию культуры. Дайная линия многофункциональна, она рассматривает события в обществе как восходящие к структурам деятельности человека, ориентирует приближение к культуре через общение (Э. Холл, Боас, Дж. Трейджер, К. Лоренс, А. Кребер, К. Клакхон и др.).
Согласно принципу антропологической категоризации, изображение стилей жизни в индустриальном обществе исходит из примата человеческого фактора и носителя языка как центральной фигуры в вербальной коммуникации. Данная концепция предполагает воспроизведение взаимодействия людей в социуме, их привычки в еде и одежде, предпочтения, связанные с работой и жильем, пристрастие к определенным маркам машин и пр. Присутствие человека возбуждает интерес обучаемых к явлениям инокультурной реальности и в то же время помогает находить точки соприкосновения с исходной культурой. Способствуя развитию внутреннего переживания, персонализация позволяет формировать в сознании коммуникантов картины мира. Следует заметить, что характерный для зарубежной школы прагматический подход проявляется, с одной стороны, в попытке моделировать поведение индивида в инокультурной языковой среде, снабдить его многочисленными инструкциями, определяющими, что принято в стандартных ситуациях общения, а что - нет, а с другой, - смоделировать на поведение человека совокупность его знаний и представлений о мире, зафиксированную в определенном массиве языковых единиц. Российские ученые аргументируют необходимость дополнить антропоцентрической концепцией отечественную лингвосоциофункциональную концепцию культуры (С.К. Милославская, 1994) и разрабатывать многообразные системы учебного описания культур.
В параграфе 1 мы останавливались на анализе явлений культуры. Здесь важно знать как понятие «культура» соотносится с содержанием обучения иностранного языка, и какое из понятий культуры действительно руководит всем учебным процессом.
Исходным, по мнению П.Кайкконена (1994), в преподавании иностранного языка является общественно-теоретическое понятие культуры как национального и социального явления, уходящего своими корнями в прошлое и связанного с биологической подосновой человека. Условием транслирования культуры служит взаимообмен со средой, реальная жизнь. Проявление культуры мы видим в социальной системе народа, его привычках, стиле жизни, нормах поведения.
С другой стороны, как полагает финский исследователь, следует учитывать учебно-теоретическое понятие культуры. В языке как творении культуры в концентрированной форме содержится социальный опыт предшествующих поколений. В этом плане культура расценивается как учебный процесс с изучением реалий, применением символов и значений, в которых наиболее полно проявляется национальная культура. Реалии всегда окрашены национальным колоритом, поэтому они начинают охватывать все более широкий круг языковых средств. Взгляд на культуру как на "управленческие механизмы, совокупность конкретных паттернов поведения" [М.Коул, 1995, с. 7] способствует развитию представлений коммуникантов о социокультурных явлениях другой национальной общности.
Вслед за П.Кайкконеном, мы рассматриваем культуру как "постоянно развивающееся представление о мире, индивидуальное и неповторимое" (P.Kaikkonen, 1994, с. 56). Здесь в первую очередь подразумевается то, что жизнь в одной культурной общности, устойчивые образы, которые накапливаются у индивида с детства, осложняют его знакомство с другими культурами. Существенно и то, что понятия, созданные под воздействием родного языка и культуры, в ходе социокультурного развития обучаемых непрерывно обогащаются новым содержанием, новыми интерпретациями, способствуя тем самым расширению кругозора, созданию картин мира коммуникантов. В плане межкультурного взаимодействия речь идет о контакте языковых картин мира. В ряде работ лингвистов (Г.В.Колшанский, Н.Б.Мечковская, Ю.А.Сорокин, Н.В.Уфимцева и др.) есть указание на то, что не язык навязывает нам то или иное восприятие действительности, а реальная действительность получает различное членение в силу нетождественности условий материальной и общественной жизни людей.
Вышеизложенное подводит нас к выводу о необходимости формирования у обучаемых такой организации мышления и поступков, которая позволит им объяснить и усвоить чужой образ поведения, добиться употребления иностранного языка во всех его проявлениях, расширить представление о картинах мира. Как известно, познание, умение и развитие суть звенья одной цепи - формирования личности как идеала общества. Следовательно, социокультурное содержание обучения иностранного языка должно служить всемерному раскрытию способностей и дарований личности.
Чтобы привести содержание обучения нашему предмету в соответствие с положениями социокультурного подхода, требуется внести уточнения в плане обеспечения тесной взаимосвязи языка, общества и культуры. Действительно, если в качестве цели обучения иностранного языка выступает развитие способностей личности использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира, то мы полагаем, что в содержании обучения нашему предмету должен быть представлен социокультуроведческий компонент.
В рамках данной работы мы говорим о содержании обучения иностранному языку учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка. Понимая социокультурный подход как основополагающий в современном школьном иноязычном образовании, мы, тем не менее применяем его в виде социокультуроведческого компонента содержания языкового образования относительно старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка.