Как свидетельствуют исследования западных ученых (М. Байрам, Ж. 3арате, П. Кайкконен, Г. Нойнер, Р. Пихт, В. Хакл и др.), социокультурный подход сопряжен со страноведческими аспектами обучения иностранных языков
Рассмотрим историю развития концепций обучения социокультуре в таблице из работы Г. Нойнера, освещающего на мате риале английского языка проблематику, связанную с формированием у взрослых коммуникантов социокультурной компетенци [G.Neuner, 1997, с. 61-63].
Таблица №
| Концепции преподавания сопиокультуры в ходе обучения ИЯ | Методы |
| XIX в. отмечен участием интеллигенции в духовно-творческих достижениях стран Европы в области литературы, искусства, философии. Открывается доступ к создаваемым международным "сообществам просвещенных". В обществе господствует элитарная концепция социокультурного образования, ставящая в центр внимания христианское культурное наследие, великие умы и события истории, которая посредством иностранного языка оказывает влияние на личность обучаемого. С конца XIX в. начинает развиваться сфера межнациональных контактов, возрастает роль торговли. Соперничество государств вызывает потребность в информации о достижениях друг друга. Большое значение придается приобретению системных знаний, связанных с общественно-политическим устройством страны, ее историей, географией, экономическим строем. Проводится открытое сопоставление двух социокультур: культуры изучаемого языка и культуры обучающихся.После 1 мировой войны типичные черты национального характера рассматриваются в тесной взаимосвязи с изучением иностранного языка: "англичанин", "француз" и т.д. Иноязычная культура интегративно входит во внутренний мир индивида, помогая ему лучше идентифицировать самого себя как представителя определенной национально-культурной общности, глубже осознать национальное своеобразие своего народа.В годы фашизма социокультурное образование базируется на принципе национально-политической самооценки. Результатом презентации негативных моментов инокультурной действительности (декаданс) является смещение полюсов в сторону положительных явлений жизни своей страны.После II мировой войны и в годы холодной войны доминирует концепция партнерства. Англо-американская культура принимает на себя роль формирования у изучающих английский язык представлений о духовных ценностях. В странах Западной Европы англоязычная культура подается как модель "очищенного" мировоззрения.В 60-е и 70-е гг. "Иностранный язык для всех" становится лозунгом изучения иностранного языка как в туристических целях, так и в целях овладения профессией. Однако область приложения социокультурных аспектов ограничивается рамками прагматических социальных ролей в ситуациях повседневного общения (турист, потребитель и т.д.). Выполняя служебную функцию, страноведение обогащает внутренний контекст речевых ситуаций (с помощью средств визуальной наглядности – диафильмов или фотографий), создает фон для речевого дрилла (делай так, как носитель языка). | Грамматико-переводной:Чтение оригинальной литературы на иностранном языке открывает доступ к усвоению страноведческих знаний. Процесс приобщения к культуре происходит автономно относительно обучения иностранного языка.Прямой:Страноведение является важной эксплицитной частью преподавания иностранного языка.Страноведение изучается как самостоятельная область наук.Открытая идеологическая индоктринация в социокультурном образовании.Страноведение выступает в роли посредника в преподавании иностранного языка. Социокультуре отводится роль самостоятельной области знаний в обучении иностранных языков.Аудиолингвальный метод/аудиовизуальный методИзучение социокультуры подчинено прагматическим целям использования иностранного языка - имплицитная (менее открытая) социокультура. |
В таблице прослеживается динамика развития социокультурного компонента в обучении иностранного языка до 60-70-х гг. Опираясь на данные, приведенные в работах Г.Нойнера, а также на анализ современной лингводидактической и методической литературы, попытаемся показать, какую роль играл социокультурный компонент в обучении иностранных языков с XIX в. вплоть до настоящего времени.
В 80-90 гг. страноведение становится неотъемлемой частью обучения иностранного языка и призвано приобщить коммуникантов к новому образу мышления в различных сферах устного и письменного общения. Поэтому коммуникативный метод характеризуется расширением интегративной части социокультуры в преподавании иностранного языка. В течение длительного времени культура подавалась как образец, как реклама стилей жизни и социальных норм поведения, присущих народам стран изучаемого языка. В таблице показано также, как на протяжении многих десятилетий менялось отношение к преподаванию языка и культуры. Если в начале нашего века страноведение было заявлено как самостоятельная дисциплина, то к 60-м гг. XX века эта область научных знаний неразрывно входит в содержание обучения предмету "иностранный язык". Представители аудиолингвального метода Р.Ладо и Ч.Фриз высказали плодотворную мысль о том, что овладение смысловым содержанием должно происходить в том виде, в каком оно представлено в культуре, где говорят на этом языке [Р.Ладо, 1967]. Действительно, трудности в общении с носителями языка происходят из-за расхождения не только языков, но и культур. Необходимо познать носителей данного языка, уяснить, какой мир несет в себе их новая культура, чтобы найти свое "Я" в этой культуре, уметь выражать свое собственное мнение по различным вопросам и социальную позицию на неродном языке. Для изучающих иностранный язык молодых людей важно познать нечто большее, чем предписываемый для тренировки набор социальных ролей. Именно в аудиолингвальном методе были заложены истоки социокультурного подхода к обучению иностранного языка, которые получили свое дальнейшее развитие в рамках коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку с привлечением страноведческих материалов.
Как известно, к середине 70-х гг. в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка, который создал предпосылки для возникновения коммуникативного подхода к обучению иностранного языка (Д.Джонсон, К.Кэндлин, Э.Стевик, Д.Уилкинз, М.Халлидей и др.).
На первой стадии разработки концепции коммуникативной компетенции акцент ставился на прагматической перспективе обучения, анализе коммуникативных потребностей изучающих иностранный язык. Этот период развития коммуникативной методики в западногерманской науке получил название функцинально-прагматический подход. В связи с этим среди исследователей обоснованно возникло критическое отношение к тематически обусловленному речевому поведению коммуникантов в ходе исполнения ими социальных ролей. По мнению Г.Нойнера, парадокс заключался в том, что участники общения "превращались в молчаливых сторонних наблюдателей драматических событий инокультурной реальности" (Г. Нойнер, 1997, с. 64-65). Преимущественное внимание к грамматической прогрессии в рамкахназванного подхода приводило к тому, что обучающиеся нередко выступали в качестве марионеток, выполнявших грамматические упражнения. Поэтому происходило либо искажение социокультурной информации, либо ее стереотипизация. По этому поводу немецкий ученый высказывает верное замечание: "Имплицитно представленная социокультурная информация остается поверхностной, узловые моменты упускаются, и происходит концентрация на аспектах, усиливающих укоренившиеся стереотипы".
Между тем, вопросы, которые невозможно было решить в рамках функционально-прагматического направления (недостаточный уровень общеобразовательной ценности учебных книг, ограниченный круг тем для профессионального общения и пр.), оказались разрешимыми в рамках социокультурного направления, именуемого на Западе интеркультурным (межкультурным) подходом к преподаванию иностранного языка.
Наиболее характерной чертой интеркультурного подхода является метакоммуникация: обсуждение форм восприятия иного языкового образа мира, новых значений, развитие внутреннего представления о зарубежной действительности через воображаемые и реальные встречи с носителями языка. Являясь ведущим за пределами функционального и прагматического аспектов использования иностранного языка, интеркультурный аспект подводит к пониманию того, что изучение иностранного языка посредством отношений с окружающим миром позволяет индивиду глубже постичь свой собственный мир, оказывая существенное влияние на личностное и социальное развитие обучаемого. Таким образом, можно сделать вывод о том, что интеркультурный подход не провозглашает качественно новый метод в противовес коммуникативному подходу, а идеально дополняет последний.
Одновременно отечественные исследователи осуществляют поиск адекватной лингводидактической модели "инокультурной личности" (И.И.Халеева). Следует заметить, что различные зарубежные и отечественные модели отличаются по составу содержания и по количеству компонентов, но существенным положительным моментом является то, что в них делается акцент на способность личности к речевому общению. Поиски дескриптивной теоретической модели характеризовались попытками провести грань между когнитивными и базовыми межличностными коммуникативными умениями, и, в конечном счете, замысел увенчался созданием концепции коммуникативной компетенции (авторы M.Canale и М.Swain, 1971). Позднее данная концепция вылилась в развитие моделей коммуникативной компетенции [Ян ван Эк, 1986] [Бачман Л., 1990].