МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЫРГЫЗСКО ─ РОССИЙСКИЙ СЛАВЯНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ
Курсовая работа
Сущность личностно-ориентированного обучения и его отличие от традиционной системы образования
ГП ─ 1 ─ 06
Исмаилова Бермет
Научный руководитель:
Чжен И.Н., доцент, к.п.н.
Бишкек 2010
Содержание
Введение
Глава I. Теоретические аспекты различных подходов к проблеме личностно-ориентированного обучения:
1.1 Изучение проблемы личностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной психологии.
1.2 Современные представления об особенностях личностно-ориентированного обучения.
1.3 Основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной дидактической системы.
Глава II. Методы и методология исследования:
2.1 Цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
2.2 Понятия и уровни методологии.
2.3 Методологические принципы.
2.4 Методы исследования.
Заключение
Выводы
Литература
Введение
В современном мире образование рассматривается как общечеловеческая ценность. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования. Поэтому на сегодняшний день очень остро стоит проблема правильного выбора системы образования, что подчеркивает актуальность выбранной нами темы, так как, несмотря на множественность направлений развития современного образования, доминирующей тенденцией, определяющей облик образования начала XXI столетия, является переход от знаниевой то есть традиционной к личностной то есть к гуманитарной парадигме образования [8; 5].
Традиционная педагогика ориентирована на реализацию преимущественно образовательных функций школы. Содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы [12]. Это и есть так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.
При таком подходе в центре внимания находятся знания как результаты духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знаниево-ориентированное содержание образование способствует социализации личности, вхождение человека в социум. С этой точки зрения содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.
Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.
Поэтому, хотя, только в последние десятилетия, в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно – ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, что говорит о недостаточной изученности данной проблемы, что в свою очередь стало причиной выбора именно этой темы для нашего исследования.
При личностно – ориентированном подходе к сущности содержания образования абсолютной ценностью является неотчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление её индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Личностно-ориентированное содержание образования направленно на развитие природных особенностей человека (здоровье, способности мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества) [10].
Поэтому на наш взгляд, наиболее приемлемо на сегодняшний день личностно-ориентированное обучение, именно оно соответствует тем задачам, которые ставит перед собой современное образование. Отправляясь от сказанного, хотелось бы, обозначить:
· Цель исследования: раскрыть сущность личностно-ориентированного обучения.
· Объект исследования: личностно-ориентированное обучение.
· Предмет исследования: различные подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения.
· Гипотезу: личностно-ориентированное обучение может предоставить возможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт.
Реализация данной цели и гипотезы требуют решения следующих задач:
1.Раскрыть понятие личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе.
2.Проанализировать различные подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения.
3.Изучить основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной системы обучения.
Для решения поставленных задач в данном исследовании в качестве основного метода был использован библиографический метод или теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.
В ходе исследования также были использованы следующие принципы:
1.Принцип детерминизма (С. Л. Рубинштейн, 1940г.).
2.Принцип системности (Л.Ф. Берталанфи, 1957; Ананьев Б.Г. 1977г.; Ломов М.В. 1975г.).
3.Принцип развития (С.Л. Рубинштейн, 1940г.).
Глава I. Теоретические аспекты различных подходов к проблеме личностно-ориентированного обучения
1.1 Изучение проблемы личностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной психологии
Теория и практика, которая обозначена названием «личностно- ориентированное обучение», имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либеральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической [2; 114].
Следует сказать, что первые представления о личностно-ориентированном обучении в отечественной педагогике ярко представлена в концепциях развивающего обучения и концепции В. А. Сухомлинского, оказавшая значительное влияние на всю советскую педагогику 60-80-х гг. XX столетия.
Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Многие годы идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) и стремились её развивать. В 30-50-е гг. отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). В 60-80-е гг. аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л.А. Венгер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения [13].
С конца 50-х гг. гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным совместно с Давыдовым. Система Занкова направлена на психическое развитие. Отличительными чертами этой системы являются: направленность на высокое общее развитие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое увеличение теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого [5; 118].
В основе развивающего обучения по В.В Давыдову ─ Б. Д. Эльконину лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и её субъекта представлены в работах Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе её становления, когда ребёнок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности [10; 202-03].
Сухомлинский – педагог и мыслитель, стоял у истоков движения учителей-новаторов, возрождения обновленной педагогики сотрудничества, восстановления в воспитании приоритета общечеловеческих ценностей. Сухомлинский одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.