Как видно из всего вышесказанного, лингвострановедческий и межкультурный аспект являются крайне важными и приоритетными при обучении иностранному языку. Наши школьники при изучении иностранного языка чаще всего переносят собственные знания и опыт, свойственные своей национальной культуре, на действительность и образ жизни страны изучаемого языка. Это приводит к закономерному полному непониманию или неадекватному пониманию.
Несомненно, культурный барьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, и чтобы его преодолеть, необходима подготовка учащихся к реальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. И вот здесь обнаруживается парадокс, поскольку многолетняя подготовка к реальной межкультурной коммуникации заключается в тренировочной коммуникации на иностранном языке со своими сверстниками, принадлежащими к той же культуре. В этом усматривается одна из существенных особенностей межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку в школе. А именно, подготовка к реальной межкультурной коммуникации, к реальному взаимодействию носителей двух культур имеет опосредованный характер, так как процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, вдали от реального функционирования изучаемых языков и культуры.
Необходимо также иметь в виду, что основным коммуникативным партнером учащихся школы является учитель иностранного языка, который не является носителем преподаваемых языка и культур. Учитель – выпускник лингвистического университета - в той или иной мере приобщился к культуре страны изучаемого языка, но вряд ли правомерно считать его бикультурной личностью. Ведь для этого необходим совсем иной уровень вхождения в другую культуру – аккультурация, понимаемая как “процесс усвоения личностью, выросшей в культуре А, элементов культуры Б (3:197). Говорить всерьез даже об элементах аккультурации в процессе изучения иностранных языков в языковом вузе, и уж тем более в средней школе, было бы большим преувеличением.
Также к числу особенностей межкультурной коммуникации в условиях школы можно отнести паттернирование, понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения носителя изучаемого языка, как подражание национальному культурному образцу. Однако полное паттернирование будет являться педагогической ошибкой, не соответствующей современным целям обучения иностранному языку. Задачей учителя в школе является научить адекватно общаться с представителями иных культур, а не стать максимально приближенной копией носителя иной культуры и языка. Для межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком, характерным для средней школы, может в значительной степени снизить мотивацию изучения, поскольку, например, при недостаточном владении английским трудно быть похожим на англичанина, как по речи, так и по поведению.
Языковая и речевая имитации являются необходимым компонентом процесса обучения, но имитация культурного образа – это то, что должно присутствовать только на самых первых этапах обучения иностранному языку, а дальше должно замениться адекватным восприятием поведения представителя другой культуры, способствующим успешной коммуникации.
Общение на иностранном языке человека, в недостаточной степени владеющего им, может характеризоваться индивидуальным национальным стилем (1), который не нужно элиминировать, а нужно адаптировать к межкультурной коммуникации, то есть соединить его с достаточными фоновыми знаниями и приобретенными в процессе обучения навыками.
Характерно в этой связи мнение Н. Клер “Большая часть вербального общения, отмечает Клер, проходит на основе определенного мировоззрения, характерного для определенной культуры, для конкретной истории. Без этого запаса общих для участников общения фоновых знаний коммуникация невозможна” (7).
Эта точка зрения, однако, является слишком безапелляционной. Межкультурная коммуникация возможна даже в тех случаях, когда ее участники не имеют достаточного запаса фоновых знаний, но вряд ли она будет успешной, и о межкультурной компетенции тогда речи вообще не идет. Этот вывод опровергает распространенное среди школьников мнение, что даже при слабом уровне языковой подготовки и недостаточных фоновых знаниях их все равно как-нибудь поймут. Понять их поймут, но понимание это будет далеко от адекватного и сможет привести к серьезному культурному конфликту. Более того, они сами могут оказаться в неприятной ситуации неправильно, а иногда и враждебно понятого явления иностранной культуры, особенно если столкновение с культурой происходит опосредованно, а не лично (при помощи Интернета, телевидения, радио и т.д.).
Процесс формирования фоновых знаний о культуре и быте страны изучаемого языка может быть затруднен еще одной проблемой, которая стала актуальной с тех пор, как повсеместная глобализация стала установленным фактом. Самые популярные в мире языки (английский прежде всего, а также испанский и китайский) официально являются языками глобализации. Это значит, что межкультурная коммуникация может происходить не только между носителем языка и русскоязычным школьником, но и между таким же школьником из Франции или Индонезии, изучающим тот же иностранный язык. С этой точки зрения формирование фоновых знаний о культуре страны собеседника кажется непосильной задачей. Чью культуру изучать, если партнером по диалогу может оказаться представитель любой страны в мире? Ответ один – изучать культуру тех стран, которые являются носителями языка, но вместе с этим дать базовые знания о типах культур в мире, особенностях поведения западных и восточных наций, о важнейших моментах быта и культуры. Таким образом, решением этой проблемы будет включение базовых компонентов общей теории межкультурной коммуникации в процесс формирования межкультурной компетенции в школе, таких как элементы теории высоко- и низко-контекстуальных культур Э. Холла, теории культурных измерений Г. Хофстеде и теории культурной грамотности Э. Хирша.
Подводя итог всему выше сказанному, можно заключить, что реальная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится сравнению родной национальной культуры с культурой страны изучаемого языка. Только при наличии этого компонента общение станет именно межкультурным, а не основанным на непрофессиональном паттернировании.
Помимо формирования достаточного запаса фоновых знаний о культуре и быте страны изучаемого языка, межкультурный аспект процесса обучения подразумевает воспитание у школьников положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Процесс формирования адекватного восприятия иностранного языка не как чуждого нам, а как присущего другому народу и другой культуре, должен включать в себя следующие параметры:
1. Особенности речевого поведения в межличностном общении с представителями других культур (в туристической поездке, в молодежном центре за рубежом).
2. Эквивалентную и безэквивалентную лексику.
3. Культуроведческие сведения.
4. Способы передачи реалий родного языка на иностранном языке.
Г.Д. Томахин в своих исследованиях утверждает, что существует необходимость отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимают носители данного языка, и это ощущается во всех случаях общения с представителями других культур, при чтении прессы, публицистики, художественной литературы, просмотре видеофильмов (13).
В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной семантикой, Г.Д. Томахин включает:
1) названия реалий, – обозначение явлений, которые характерны для одной культуры и отсутствуют в другой:
– топонимы (географические названия): топонимы могут быть известны за пределами данной страны, но ассоциации, связанные с этими объектами, являются часть национальной культуры и могут быть неизвестны за пределами данной культуры;
– антропонимы (имена людей): в первую очередь это имена исторических и государственных деятелей;
– этнографические реалии: пища, одежда, праздники, транспорт, деньги;
– общественно-политические реалии;
– реалии системы образования;
– реалии, связанные с культурой: театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство.
2) коннотативная лексика, то есть лексика, которая совпадает по значению, но отличается по культурным ассоциациям;
3) фоновая лексика – обозначает явления, которые имеют аналогию в сопоставимой культуре, но имеют различия в национальных особенностях (14).
Для межкультурной коммуникации, а, следовательно, и для лингвострановедческого подхода к обучению иностранным языкам большой интерес представляют фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие культуры, традиций, образа жизни, истории народа – носителя языка. Пословицы для лингвострановедения также представляют немалый интерес. В пословицах заключена мудрость народа, его умение тонко подмечать отдельные стороны жизни человека, в них раскрывается его наблюдательность и способность кратко выражать свое отношение к окружающему миру в целом.
И, наконец, третьим этапом формирования межкультурной компетенции должны стать тренировочные упражнения коммуникативного и исследовательского характера. Любые знания без практического закрепления будут бесполезны. Такими упражнениями могут быть: