Основная работа над текстом начинается со слухозрительного его восприятия. Сначала текст воспринимается учеником целиком и пересказывается. Учитель следит за внятностью произношения, постоянно предлагая ученику образец правильного произнесения фразы, слова, побуждая ребёнка к сопряжённому, отражённому и самостоятельному проговариванию. После этого текст предлагается для опознавания на слух по фразам, затем в различной последовательности, произвольной комбинации.
Когда ученик начинает свободно опознавать на слух текст и речевой материал текста в разных комбинациях, ему предлагается прочитать текст, написанный на табличке. Во время чтения учитель следит за произношением ученика, учит его читать текст выразительно, правильно делать паузы, сам произносит отдельные слова и фразы, т.е. речь учителя служит образцом. Ученик выполняет ряд заданий по тексту, предъявляемых сразу на слух (выполняет поручения, отвечает на вопросы). В помощь используются макеты, картинки, таблички.
В течение 1 класса все учащиеся, независимо от степени нарушения слуха и слуховой тренировки в дошкольный период, должны научиться опознавать на слух определённый речевой материал. За год обучения дети научаются опознавать на слух до 150 слов и 50 типов фраз.
Работа в основной период
Основной период слуховой тренировки начинается со второго класса. Определённый уровень развития у детей слухового восприятия, достигнутый ко ІІ классу, позволяет изменить подход к работе по развитию слухового восприятия: в последующие годы появляется возможность от четверти к четверти увеличивать объём речевого материала, предъявляемого на слух, усложнять его конструкцию.
Весь речевой материал слуховых упражнений даётся сразу на слух без предварительного слухозрительного восприятия. Если после определённого количества повторений (на фронтальных занятиях до 2 раз, на индивидуальных – до 5-6 раз) этот материал на слух не воспринимается, то лишь в этом случае используется слухозрительное восприятие с последующим опознаванием только на слух.
При восприятии на слух во ІІ классе применяется подсказывающая ситуация – картинки, предметы, ситуация урока (занятия). Начиная с III класса, роль этого приема ограничивается. Дети учатся воспринимать на слух речевой материал без определённого ситуативного поля. Кроме того, большое внимание начинает уделяться восприятию на слух слогов и даже отдельных звуков.
Значительная часть времени уделяется обучению восприятию на слух слов, сходных по звучанию (типа: составить – поставить – расставить; отсутствует - присутствует). Так, в процессе систематической тренировки, у учащихся вырабатывается навык опознавания на слух не только целостных единиц – фраз, словосочетаний и слов, но и отдельных частей слова – слогов и звуков. С III класса учащиеся обучаются восприятию на слух речи друг друга. Для этого используются маленькие экраны. Материал таких занятий является хорошо знакомым учащимся. Дети стремятся к произношению речевого материала в нормальном темпе, сохраняя звуковой состав. С IV класса значительно увеличивается доля восприятия на слух текстов объёмом до 50-60 слов.
Работа по развитию слухового восприятия во II-IVклассах строится таким образом, что учащиеся не только накапливают достаточно большой слуховой словарь, но и учатся активно пользоваться своим остаточным слухом в разных ситуациях: при восприятии устной речи, ведении диалога, уточнении содержания воспринимаемого.
Таким образом, развитие слуховой функции и произносительной стороны устной речи у детей с нарушенным слухом в Таганрогской коррекционной школе I- II вида обеспечивается всем ходом учебно-воспитательного процесса. При этом соблюдается преемственность в развитии произносительной стороны устной речи и слухового восприятия в разных организационных формах на специальных занятиях, на общеобразовательных занятиях и во внеурочное время. Наблюдается положительная динамика развития слухового восприятия, наличие качественных изменений слуховой функции неслышащих как следствия целенаправленной слуховой тренировки, а также довольно высокий уровень сформированности навыков устной речи. Учащиеся Таганрогской коррекционной школы I- II вида умеют внятно и достаточно естественно пользоваться устной речью, сохраняя нормальный голос, звуковую и ритмическую структуру, самостоятельно контролировать высоту и силу голоса, слитность речи, воспроизводить её звуковую и ритмико-мелодическую структуру. Достаточно свободное владение устной коммуникацией выпускниками Таганрогской коррекционной школы I-II вида позволяет им более свободно осуществлять выбор учебного заведения профессионального обучения, способствует успешному трудоустройству, социальной адаптации.
Заключение
Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь – наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На её основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровня развития психических процессов.
Развитие мышления, познавательных способностей детей в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у детей с нарушенным слухом приводит к замедлению темпов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется в дальнейшем.
Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих и слабослышащих детей раскрыто в работах Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, Н.Ф. Слезиной и др.
Без специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих детей не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребёнка. Работа по формированию устной речи является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития ребёнка.
В процессе формирования устной речи важная роль принадлежит педагогам Таганрогской коррекционной школы I- II вида, которые, побуждая учеников к максимальной реализации произносительных возможностей, сохраняют тактичность, вселяют в них уверенность в возможности овладения ими устной речью, стремятся сделать каждое занятие интересным и увлекательным, содействующим личностному развитию каждого ребёнка.
Литература
1. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. – М.: Просвещение, 1984.
2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). – М.: Педагогика, 1977.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
5. Власова Т.М., Пфафендрот А.Н. Фонетическая ритмика. – М.:Просвещение, 1998.
6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003.
7. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. – М.: ВЛАДОС, 2001.
8. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М.:Просвещение, 1977.
9. Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению/ Под ред. К.Г.Коровина. М.: Просвещение, 1995.
10. Корсунская Д.Б. Методика обучения глухих дошкольников речи. – М.: Просвещение, 1969.
11. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. – М., Просвещение, 1991.
12. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. – М.:Просвещение, 1983.
13. Кузьмичёва Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников. М.: Академия, 2001.
14. Леонгард Э.И. Устная речь глухих и слабослышащих детей. – М.:Просвещение, 1965.
15. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М: Педагогика, 1971.
16. Лёве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой. – М., Академия, 2003.
17. Лях Г.С., Марусева Э.М. Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. – Л.: ЛГУ, 1979.
18. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. – М.: АПН РСФСР,1961.
19. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М.. ВЛАДОС, 2003.
20. Обучение учащихся подготовительного, I – IV классов школы глухих. /А.Г. Зикеев, Н.А. Морева, Т.В. Нестерович и др.; Сост. А.Г. Зикеев. – М.: Просвещение, 1984.
21. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. – М.: ВЛАДОС, 2003.
22. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения/ Под ред.Т.В. Розановой. – М.: Педагогика, 1991.
23. Рау Ф.Ф. Обучение глухонемых произношению. – М.: Учпедгиз, 1960.
24. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М.: Просвещение,1973.
25. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М.: Просвещение, 1981.
26. Cеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – М.: Госполитиздат, 1947.
27. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. – М.: Просвещение, 1989.
28. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: ВЛАДОС, 2004.
29. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М.: АПН РСФСР, 1968.
30. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… – М.: Просвещение, 1995.
31. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребёнка: Сурдопедагогика как наука /Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. – М.: Академия, 2003.