С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих и слабослышащих детей произношению характеризуется как полисенсорный [25]. Это выражается в широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней. Эффективность восприятия фонетической структуры речи значительно повышается при совместном использовании различных анализаторов. Важнейшее значение для овладения речью имеет слуховой анализатор. Развивающееся в условиях специального обучения слуховое восприятие речи, неречевых звучаний, музыки создаёт у глухих и слабослышащих принципиально новую полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи, ориентации в звуках окружающего мира [12]. С помощью зрительного анализатора ребёнок с нарушенным слухом может воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего, прежде всего движения губ и нижней челюсти. Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени или вообще не доступны. И.М Сеченов писал: «…в настоящее время, когда механические условия речи известны, выучивают говорить и глухонемых, но при этом руководителями движений зубов, челюстей, языка и нёба служат для глухонемых зрительные впечатления» [26]. Чтобы помочь глухому ученику на основе зрительного анализа и синтеза овладеть произношением, учитель демонстрирует перед ним движения собственных речевых органов и даёт возможность ученику им подражать. В.И. Бельтюковым было выявлено, что 42 звука русского языка представлены не более чем 15 оральными рисунками, с разной мерой отчётливости противопоставленных друг другу оптически [2].
Если артикуляция, характерная для произнесения какого-либо звука оказывается недоступной или не полностью доступной зрительному анализатору ребёнка, то ему в этом помогают путём привлечения других видов рецепции. С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение определённых фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно ощутить её вибрацию при колебании голосовых связок, установить разницу между вокализованными и невокализованными звуками. Приложив руку к поверхности грудной клетки, можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным голосом и фальцетом. Рука на темени помогает ребёнку ощутить вибрацию при произнесении [ и ] при слишком высоком голосе. Вибрацию щёк и крыльев носа можно ощутить при произнесении [ м ] и [ н ]. С помощью кожной чувствительности можно почувствовать также струю выдыхаемого при произнесении воздуха. Более полное тактильно-вибрационное восприятие связано с применением специальной сурдотехнической аппаратуры, например, вибраторов [28].
Исключительно важная роль принадлежит двигательному анализатору. Проприоцептивные импульсы, поступающие в головной мозг от движений речевых органов, вместе с нервными импульсами от слизистых оболочек, выстилающих речевые органы, составляют основу речевых кинестезий. Им, в свою очередь, придаётся большое значение в осуществлении самоконтроля над произношением. Основой формирования устной речи у глухих и слабослышащих детей является создание единой системы слухозрительнокинестетических связей. Полисенсорный подход особенно важен на первоначальном этапе обучения произношению, так как именно в этот период осуществляется многосторонняя афферентация речедвигательного аппарата. Последующая автоматизация произношения связана с последующим сужением афферентации, приводящим к переключению школьника на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры – частично также и на слуховой контроль.
Формирование у глухих и слабослышащих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. В процессе обучения произношению используются следующие способы постановки дыхания, голоса и звуков [23]:
1. Подражание речи учителя, которое может осуществляться на слуховой, зрительной, слухозрительной основе, а также при опоре на тактильно-вибрационные ощущения.
2. Механические способы, при которых сурдопедагог воздействует на те или иные органы речи, пассивно приводит их в движение или в определённое положение с помощью пальца ребёнка, шпателя или логопедических зондов. После ряда упражнений с такой помощью в коре головного мозга ученика закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет в дальнейшем ему самостоятельно воспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остаточного слуха – и на слуховой самоконтроль.
3. Третий способ – смешанный – представляет собой соединение первого и второго способов.
В настоящее время в процессе обучения произношению широко используется фонетическая ритмика, разработанная в поликлинике SUVAG (Загреб, Хорватия). Фонетическая ритмика – это методический приём работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определённого речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, словосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую, и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами [5; 30].
Таким образом, развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи происходит в единстве. Это проявляется в том, что работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учётом уровня речевого развития и индивидуальных особенностей учащихся. Обучение произношению на основе аналитико-синтетического концентрического полисенсорного метода, а также развивающееся слуховое восприятие создают у неслышащих принципиально новую полисенсорную основу для развития и коррекции устной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей, что позволяет приблизить формирование устной речи у детей с патологией слухового анализатора к процессу овладения речью детей с нормальным слухом.
Глава 2. Опыт сурдопедагогов А.В.Ивановой, Е.В. Петровойпо формированию устной речи детей с нарушением слуха
2.1 Особенности произношения детей с нарушениями слуха
На основе многолетнего опыта работы в школе I- II вида для глухих и слабослышащих детей г. Таганрога сурдопедагогом А.В.Ивановой были прослежены и обобщены особенности произношения глухих детей.
Доказано, что успешное овладение учебной программой в значительной степени зависит от качества произношения учащихся. Несмотря на то, что глухие дети приходят в школу с разной подготовкой, обучаясь до этого в разных условиях (в специальном детском саду, дома), недостатки произношения у них родственные, а качество произношения, как правило, плохое. В первую очередь, обращает на себя внимание низкий уровень овладения словом. Всё многообразие ошибок можно объединить в две большие группы:
1) слитное воспроизведение слова, при котором отмечаются грубые искажения звукового состава, типа: «йайа» (Саша), «воэп» (восемь), «фапыка» (шапка) и т.д.;
2) послоговое (по частям), даже иногда позвуковое воспроизведение слова с относительным соблюдением звукового состава, типа: «Са ш а» или «Са са»(Саша), «во с э м» (восемь), «ш а пы ка» (шапка) и т.д.
И в том, и в другом случае резко нарушается разборчивость речи (что неблагоприятно сказывается на ходе и темпе урока), нарушается её слитность (что в конечном итоге также приводит к снижению разборчивости устной речи). У детей наблюдается полное отсутствие интонационной окраски речи, её замедленный темп.
Хотя глухие дети обладают вполне или почти нормально развитым витальным (внеречевым) дыханием, иначе обстоит дело с речевым дыханием. У них обычно наблюдается утечка и перерасход воздуха во время речи, вдох – короткий, выдох – недостаточно сильный и длительный. Поэтому часто наблюдается неумение правильно членить предложения, фразы на смысловые отрезки.