Для обучения монологическому высказыванию на уровне сверхфразового единства необходимо использовать упражнения, которые способствуют развитию логического мышления, формированию навыков и умений логического построения речи. Например:
· Соедини простые предложения рассказа в сложные;
· Закончи высказывания, (используя предложенные варианты);
· Подбери к данным тезисам соответствующие аргументы (тезисы приведены ниже);
· Объясни причину…;
· Докажи, что…;
· Выбери картинку, которая вызывает ассоциации с учебой (отдыхом, работой и т.п.), аргументируй свой выбор;
· Послушай звуковую ситуацию (цепочку звуков, музыкальное произведение и т.п.) и выскажи свое мнение о месте событий т.п.
Говорение в монологической форме представляет большую трудность для учащихся как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать, т.е. с определением содержания и формы его изложения. Поэтому формирование этого сложного умения предполагает широкое использование опор.
Назначение опор – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Л. И. Лазаркевич, проанализировав различные виды опор, пришла к выводу, о том, что при обучении монологической речи под опорами следует понимать “особого рода стимулы, которые обеспечивают: а) общее направление содержание высказывания, б) адекватность высказывания теме, в) логичность построения высказывания, г) количественную достаточность в раскрытии темы ”[4 c. 10].Таким образом, опоры, с одной стороны, стимулируют речь ученика, с другой, помогают правильно оформить мысли.
Любая опора – это способ управления либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор – на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда?и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова), отраженную в таблице 2.1.
Таблица 2.1 – Классификация опор по В.Б. Царьковой
| Содержательные | словесные (вербальные) | изобразительные |
| Текст (зрительно)Текст (аудитивно)Микротекст (зрительно)Микротекст (аудитивно)ПланЛогикосинтаксическая схема | КинофильмДиафильмКартинаСерия рисунковФотография | |
| Смысловые | Слова как смысловые вехиЛозунгАфоризм, поговоркаПодпись | Диаграмма, схема, таблицаЦифры, датыСимволикаПлакат |
Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других – сжата (смысловые опоры), но в любом случае она – лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения монологическому высказыванию.
2.2 Экспериментальная работа по проведению учебных занятий по обучению монологической речи на основе сверхфразового единства
Для определения эффективности методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства был проведен методический эксперимент.
Теоретические материалы нашего исследования использовались в учебном процессе при прохождении преддипломной педагогической практики в ГУО “ Средняя общеобразовательная школа № 2 г. ” в течение 7 недель в период с 5 февраля по 25 марта 2010 года. Для проведения эксперимента было создано 2 группы: экспериментальная и контрольная. К экспериментальной группе (ЭГ) относился 9 “Б” класс, а к контрольной группе (КГ) – 9 “В”. В каждом классе проводилось по 2 урока английского языка в неделю, т.е. 14 час за время прохождения практики.
Методический эксперимент включал 4 этапа:
1) организация эксперимента;
2) реализация, т.е. проведение запланированного эксперимента;
3) констатация – выявление количественных и качественных характеристик результатов;
4) интерпретация – объяснение причины полученных результатов.
На этапе организации эксперимента было проведено анкетирование среди учащихся ЭГ и КГ (10 учащихся из ЭГ и 10 учащихся из КГ отвечали на предложенные вопросы), целью которого являлось выявление трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе порождения монологического высказывания. Данная анкета включала в себя следующие пункты:
· психологический барьер, т.е. боязнь сделать ошибку, сказать что-либо не по теме;
· трудности, связанные с применением изучаемого лексического материала;
· трудности, связанные с использованием грамматического материала.
Полученные данные экспериментальной и контрольной групп подсчитаны в количественном и процентном эквиваленте, и отражены соответственнов таблицах 2.1, 2.2.
Таблица 2.1 – Количество учащихся экспериментальной группы, испытывающих различного рода трудности при порождении монологического высказывания
| Учащиеся экспериментальной группы | Психологический барьер | Трудности, связанные с применением изучаемого лексического материала | Трудности, связанные с использованием изучаемого грамматического материала |
| Б-а С. | √ | ||
| Г-ч В. | √ | √ | |
| Д-а Ек. | |||
| Л-й М. | √ | √ | |
| М-н А. | √ | ||
| П-а А. | |||
| С-й В. | √ | ||
| Р-а Кр. | √ | ||
| С-а О. | √ | √ | |
| Ш-я Я. | √ | ||
| Количество учащихся, которые сталкиваются с трудностями | 3 | 3 | 5 |
| в % | 30% | 30% | 50% |
Таблица 2.2 – Количество учащихся контрольной группы, испытывающих различного рода трудности при порождении монологического высказывания
| Учащиеся контрольной группы | Психологический барьер | Трудности, связанные с применением изучаемого лексического материала | Трудности, связанные с использованием изучаемого грамматического материала | |
| А-а В. | √ | |||
| Б-о В. | √ | |||
| Г-ч Ю. | √ | |||
| Ж-к А. | √ | √ | ||
| К-к Дм. | √ | |||
| К-л В. | √ | √ | ||
| М-к К. | √ | √ | ||
| Н-а В. | √ | |||
| С-й Е. | √ | |||
| Ш-а М. | √ | |||
| Количество учащихся, которые сталкиваются с трудностями | 3 | 4 | 6 | |
| в % | 30% | 40% | 60% | |
На основе полученных данных следует сделать вывод, что в большей степени учащиеся ЭГ и КГ сталкиваются с трудностями, связанными с использованием лексического и грамматического материалов.
Также на этапе организации эксперимента был проведен предэкспериментальный тест-срез. Учащимся ЭГ и КГ было предложено высказаться по ситуации “Adultsarewrongwhentheycriticiseteenagers. They see only negative things in them.”поизучаемойтеме “What are you concerned about?” Цель предэкспериментального теста-среза заключалась в порождении монологического высказывания, соответствующего требованиям программы.
В ходе выполнения предложенного теста-среза выявились “пробелы” в знаниях грамматики, лексики английского языка, несоответствия высказывания коммуникативной задаче и произнесенных фраз требованиям программы (для 9-го класса – не менее 15 фраз). Итоги проведенного предэкспериментального теста-среза подсчитаны в процентном эквиваленте и отражены в таблице 2.3.
Таблица 2.3 – Результаты предэкспериментального теста-среза
| Параметры исследования монологической речи | Экспериментальная группа % | Контрольная группа% |
| Несоответствие высказывания коммуникативной задаче | 20% | 20% |
| Процент учащихся, объем высказывания которых не соответствовал требуемой программы | 20% | 30% |
| Количество учащихся допустивших грамматические ошибки | 40% | 50% |
| Количество учащихся допустивших лексические ошибки | 40% | 50% |
Второй этап методического эксперимента предполагал непосредственное осуществление эксперимента. Применение методики обучения монологической речи на уровне сверхфразового единства стало c одной стороны − итогом большой работы ЭГ, а с другой – серьезным испытанием учащихся на самостоятельность.
Использование данной методики способствовало развитию умений монологической речи у учащихся, закреплению лексики по изучаемой теме и тренировке употребления грамматического материала.
В ходе эксперимента учащимся предлагалось отразить данные выражения на карточках в виде логико-синтаксических схем. Следует отметить, что все учащиеся справлялись с подобного рода заданиями верно.
После выполнения заданий учащимся предлагалось продолжить схемы двумя или более пунктами. И на этот раз задания не вызывали особой тяжести, учащиеся без труда включали свои пункты в данные схемы.
По указанным на схемам ключевым словам учащимся необходимо было составить ситуации по цепочке на заданные темы Во время реализации данных заданий некоторым учащимся ЭГ было тяжело продолжить свои мысли так, чтобы они были логически связаны с мыслями предыдущего учащегося. Данную ситуацию можно объяснить тем фактом, что у учащихся наблюдаются проблемы, связанные с развитием воображения, применением изучаемого лексического и грамматического материала на практике.
Следующим предлагались задания, где от учащихся требовалось постараться составить свое короткое высказывание на основе предложенного выражения. Как показывают результаты, учащиеся старались включить в свою речь элементы аргументации, оценки, мнение. Учащиеся также незаметно для себя прибегали к использованию средств невербальной коммуникации: жесты, мимика, интонации, паузы, смех, что дополняло и усиливало средства вербальной коммуникации — слова. Единственным минусом явилось то, что порождения высказывания вызвало у учащихся некоторые психологические трудности, связанные с боязнью сделать ошибку, сказать что-либо не по теме. Также наблюдались незначительные нарушения в изложении мысли, в выборе порядка слов.