Психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений в современном образовательном пространстве (стр. 11 из 17)

Эти характеристики в совокупности создают среднестатистический когнитивный образ творческой личности. Однако они описывают только малую часть тех весьма разноплановых и емких определений феномена творческого мышления. Разноуровневый и разноаспектный характер данных критериев позволяет с достаточной уверенностью рассчитывать на объективную оценку степени готовности старшеклассника к научно-исследовательской деятельности.

Мы рассмотрели наиболее существенные критерии отбора старшеклассников для подготовки к исследовательской деятельности. Необходимо отметить, что для начала исследовательской работы не обязательно наличие у учащихся всех приведенных критериев. Приоритетным остается большое желание и огромное стремление старшеклассника к поисковой деятельности, самообразованию и самореализации, а что касается остальных качеств, то при условии грамотной организации работы школьного научно-исследовательского общества учитель имеет возможность способствовать формированию у учеников такого качества как креативность.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию гибкости мышления старшеклассников во внеурочной учебной работе

Возникновение новых, непривычных для нашего общества экономических процессов, связанных с переходом производства на конкурентную основу и современными методами управления им, необходимостью быстрой социальной и психологической адаптации, профессиональной мобильности обуславливают потребность поиска новых путей и средств психологической и практической подготовки творчески мыслящего человека.

В ходе реформ современной школы стало уделяться большее внимание воспитанию таланта, развитию природных задатков и способностей каждого учащегося. Будущее поколение должно уметь «добывать» знания и приобретать навыки, необходимые для развития общества, что требует перехода от процесса передачи учащимся готовых знаний к приоритетности развития личности, ее способностей к самосовершенствованию, что обеспечивает ей успешность принятия решений, самостоятельного функционирования в постоянно меняющихся социальных условиях. Но ученик в настоящее время зачастую не может осуществить правильное решение той или иной проблемы из-за линейного (одномерного, конвергентного) стиля мышления, предполагающего жёстко определённый ход мысли, однозначную связь между явлениями. Ярко выраженная одномерность мышления препятствует адекватному пониманию проблемы, мешает юному исследователю взглянуть на объект исследования под качественно новым углом зрения, что зачастую является причиной отсутствия у учащихся интереса к занятию исследовательской деятельностью. Преобладание конвергентного типа мышления у учащихся становится источником неуверенности в получении положительного результата в области поиска, что в свою очередь отталкивает их от исследовательской деятельности. Тогда как исследовательская деятельность рассматривается сегодня как основной путь для совершенствования умений и навыков учащихся, а так же для выявления, развития и реализации их творческого потенциала.

В общечеловеческом смысле конвергентный стиль мышления искажает восприятие ребенком других людей и затрудняет межличностное общение.

Противоположностью конвергентному (линейному) мышлению является многомерное (многовариантное, альтернативное) дивергентное мышление, для которого характерно отсутствие жёсткой связи между явлениями, причинами и их следствиями. Дивергентное мышление – расходящееся мышление (мышление в различных направлениях) – предполагает несколько или множество ответов на один вопрос [Дорфман 2002: 3].

В средней школе в большинстве случаев на уроках и в средних, и в старших классах формируется именно конвергентное мышление, которое, безусловно, необходимо, но как начальная ступень в формировании интеллектуальных процессов. Задача педагога состоит в том, чтобы развивать у учащихся гибкость и оригинальность мышления, а также осуществлять переход от формирования конвергентного мышления к формированию дивергентного, т. к. дивергентное мышление выступает главной характеристикой гибкости мышления старшеклассника.

Зарубежные психологи, исследуя продуктивное и творческое мышление, выделяют гибкость как один из его факторов, а в качестве основного критерия гибкости мышления выдвигают такой показатель, как целесообразное варьирование способов действий. Дж. Гилфорд описывает гибкость как способность к переосмысливанию функций объекта, использованию его в новом качестве. В типичном тесте на гибкость испытуемому предлагается перечислить все возможные способы использования обычного кирпича. При этом, если испытуемый скажет, что «с помощью кирпича можно: придержать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру», он получает высокий балл по гибкости мышления. Результаты зарубежных исследований свидетельствуют, что гибкость мышления является таким психологическим феноменом, который, проявляясь в условиях проблемной ситуации, заставляет субъекта выявлять ранее не анализировавшиеся признаки объекта и, переосмысливая их, решать проблему.

Однако анализ современной педагогической литературы показывает, что на сегодняшний день уже существует множество диагностического материала для выявления типа мышления, но еще не созданы конкретные методические разработки по развитию таких качеств мышления школьников как оригинальность, дивергентность и гибкость. Этой проблемой пока занимаются только разнообразные коммерческие центры, которые за определенную плату предлагают тренинги развития гибкости и нестандартности мышления как у детей, так и у взрослых.

Проблема опытно-экспериментальной работы, таким образом, состоит в том, как осмыслить и преодолеть противоречия между:

1) социальной потребностью в подготовке мобильного конкурентоспособного выпускника средних общеобразовательных учебных заведений и отсутствием целенаправленной работы школьных учителей в этом направлении;

2) наличием у старшеклассников высокого интереса к исследовательской деятельности и, одновременно, высокого уровня неуверенности в получении положительного результата из-за преобладающего конвергентного типа мышления;

3) необходимостью использования учителем методик по развитию гибкости мышления школьников и недостаточной разработанностью этой области в современной педагогике.

Эти факторы и противоречия в комплексе существенно актуализировали выбор темы опытно-экспериментальной работы в рамках нашего исследования: «Развитие гибкости мышления старшеклассников во внеурочной воспитательной работе».

Основная идея, которую мы предлагаем какопытно-экспериментальную – идея повышения мотивации школьников к занятию исследовательской деятельностью и преодоления неуверенности старшеклассников в получении положительных результатов собственной научно-поисковой работы путем развития у них гибкости мышления. Замысел эксперимента состоит в пошаговой реализации идеи, а именно в:

1) развитии способности изменять собственную точку зрения;

2) формировании умения смотреть на объект исследования с разных сторон;

3) развитии дивергентности (вариативности) мышления;

4) развитии продуктивности и оригинальности мышления;

5) повышении уровня развития способности к мысленному перемещению;

6) формировании умения видеть проблему;

7) овладении методами наблюдения и элементарного анализа действительности;

8) развитии способности по-разному смотреть на одно и то же явление или событие;

9) формировании умения давать определение понятиям.

В качестве объекта опытно-экспериментальной работы мы выделяем – мыслительный процесс учащихся старших классов средней общеобразовательной школы.

Предметом опытно-экспериментальной работыявляетсяпереход от формирования у учащихся конвергентного мышления к формированию дивергентного стиля мышления старшеклассника во внеурочной воспитательной работе среднего общеобразовательного учебного заведения.

Педагогическая цель опытно-экспериментальной работысостоитвформировании у учащихся дивергентного стиля мышления и развитии его гибкости во внеурочной учебной работе среднего общеобразовательного учебного заведения.

Цель опытно-экспериментальной работы – достижение значимой положительной динамики развития гибкости мышления школьников после проведения формирующего педагогического эксперимента.

Для достижения целей важно решить задачиопытно-экспериментальной работы:

1) осуществить теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития гибкости мышления школьников;

2) выбрать валидный диагностирующий инструментарий;

3) разработать и апробировать программуопытно-экспериментальной работы по развитию гибкости мышления старшеклассников во внеурочной воспитательной работе;

4) обобщить результаты опытно-экспериментальной работы;

5) оценить соответствие результатов опытно-экспериментальной работы поставленным целям.

Гипотеза опытно-экспериментальной работы заключается в следующем:

– если на классных часах в старших классах средних общеобразовательных учебных заведениях проводить работу по развитию гибкости мышления учащихся, то:

· во-первых, это будет способствовать повышению мотивации школьников к занятиям исследовательской деятельностью, так как человек, обладающий гибким мышлением, мотивированный на поиск, легко усваивает новые подходы, он способен выдавать несколько идей, имеющих прикладное значение, преодолевать функциональную фиксированность, выходить за рамки имеющегося опыта, подниматься на более высокий уровень анализа условий задачи и находить решение. Мы предполагаем, что в результате работы учителя по развитию гибкости мышления, у учащихся начнут возникать неординарные, нетривиальные идеи, что повысит его интерес к поисковой деятельности.