В школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, школьники начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессий. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности [9].
Мы видим, что в педагогической литературе проблема творчества глухих школьников отмечена как специфическая. Творчество школьников немного отличается и отстаёт от нормы (особенно речь идёт о творческой способности – в силу отсутствия слуха и нарушения речи), тем не менее, к школьному возрасту творчество обычно становится соответственной по возрасту: формируется понятийный подход к решению задач, формируется воображаемое и творческое мышление.
Таким образом, при обучении информатике неслышащих школьников, нужно употреблять как можно больше наглядных пособий, широко использовать информационные технологии – применять компьютеры, презентации, компьютерные графики, программы и т.д. Поскольку глухой школьник воспринимает устное слово зрительно, вопросы лучше формулировать в печатном виде или отобразить их на презентации, а при устном формулировании вопроса необходимо дактилировать каждую букву, особенно когда проговариваем окончания слов.
В настоящее время нет единой общепринятой типологии творческих задач. Однако имеются попытки их классификации.
Первая классификация творческих задач связана с характером продукта решения задачи – естественным или искусственным. Так, Ж. Адамар выделяет два основных класса творческих задач: на открытие и на изобретение. К задачам на открытие относятся такие, в ходе решения которых происходит выявление уже имеющихся в объективном мире явлений или их характеристик, но ранее неизвестных (например, открытие Герцем радиоволн). К задачам на изобретение относится создание таких объектов, которые не существуют в объективной действительности (например, изобретение телеграфа). Автор подчеркивает также, что в ряде случаев трудно установить, является ли данная задача на открытие или на изобретение.
Анализ различных классификаций задач позволяет говорить, что в них отражается осмысление роли задач в обучении на дидактическом и методическом уровнях. В обучении информатике задачи являются средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков, развития творческих способностей, обеспечивают связь теоретических знаний с практикой. Кроме того, задачи представляют собой подлежащие усвоению приемы и способы действий и выступают способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Этот вывод сделан нами на основе анализа и обобщения учебно-методической литературы, учебных пособий и задачников по информатике.
Применительно к информатике по способу методической организации мы выделяем следующие виды творческих работ учащихся:
-проект;
-открытая задача;
-учебные ролевые игры;
-проблемная задача;
-задачи информационного моделирования;
-исследование возможностей какой-либо программной среды;
-составление кроссворда по теме;
-разгадывание ребусов по информатике;
-составление тестов для контроля знаний по предмету, а также по заказу школы;
-задания на развитие творческой фантазии и воображения.
1.3 Закономерности развития мышления слабослышащих учащихся
В ходе исследований психологами были выявлены многие закономерности, характерные для развития мышления детей с нарушениями слуха. Среди них можно выделить общие закономерности, характерные для детей с сохранным и нарушенным слухом, и специфические закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Этими вопросами занимались такие отечественные психологи, как Р.М. Боксис, В.А. Борисова, Т.А. Власова, А.П. Гозова, Т.А. Григорьева, Н.Г. Морозова, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова, и др.
И.М. Соловьев отмечал, что психическое развитие глухих детей – своеобразный путь формирования личности ребенка в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. [19]
Потеря слуха сказывается на развитии ребенка уже в первые месяцы жизни. Он не может воспринимать мир объемно, пространственно, реагируя только на те воздействия, которые входят в поле его зрения, а также тактильные и вибрационные. У детей со сниженным слухом затрудняется формирование полноценного полисенсорного восприятия, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития. [10]
Необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является систематическое и значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий, среди которых особое значение принадлежит воздействиям, осуществляемым посредством звучащей речи. Но объем внешних воздействий на глухого ребенка чрезвычайно сужен, воздействие звучащим словом (устной речью) ограничено, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Ввиду этого психическая деятельность таких детей упрощается.
У глухих компоненты психики развиваются в иных сравнительно со слышащими пропорциях. [23, с.187]
Специфические особенности в развитии мышления глухих детей вызваны более медленным и своеобразным развитием речи. В условиях обучения речь глухих детей развивается более медленно и со значительными особенностями по сравнению с тем, как развивается речь у детей с нормальным слухом. Степень выраженности речевого своеобразия у глухих и слабослышащих детей определяется не только степенью нарушения слуха, но и временем его нарушения.
У слабослышащих детей также имеется заметное своеобразие в развитии речи, проявляющееся не только в трудностях понимания устной речи и недостатках произношения, но и в овладении словарным составом и грамматическим строем речи, в развитии связной самостоятельной речи.
Очень важным фактором является уровень развития речи ребенка к моменту потери им слуха. Речевое своеобразие зависит от условий, в которых развивается речь слабослышащего ребенка, и от его потенциальных возможностей.
Соотносительный анализ двух объектов у глухих детей гораздо чаще, чем у слышащих, прерывается, превращаясь в рассмотрение одного из них.
По данным исследований Н. В. Яшковой у глухих детей наблюдаются заметные индивидуальные различия в переходе от практического анализа и синтеза к мысленному. У детей, у которых своевременно не формируется операция мысленного анализа предметов, в последующий период появляются заметные трудности в оперировании образами, что отрицательно сказывается на художественно-изобразительной деятельности. [25]
Для овладения системой понятий, надо научиться выполнять не только разносторонний, но и многоступенчатый анализ.
Суть многоступенчатого анализа заключается в том, что с его помощью можно в каждом объекте выделить то совокупность более общих, родовых его признаков, то совокупность более своеобразных, видовых или индивидуальных признаков. Возможность выполнять многоступенчатый анализ опирается на использование многообразных языковых и знаковых средств.
Е.М. Кудрявцева исследовала, как развивается умение выполнять многоступенчатый анализ глухими школьниками. Основная тенденция в развитии многоступенчатого анализа у них такая же, как у слышащих детей. У глухих детей, как и у слышащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих признаков объектов, а затем умение выделять их специальные признаки. [7]
Возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом следует видеть одно из проявлений недоразвития словесного мышления Заметных улучшений в данной мыслительной операции они достигают при переходе от среднего к старшему школьному возрасту.
Замедленное развитие специального анализа проявляется в длительном использовании широких общих терминов и недостаточном использовании уже известных им специальных обозначений. Так, глухие дети нередко до старшего возраста называют ручные часы просто часами, чайную ложку – ложкой и т. д.
Как отмечает Т.В. Розанова, многоступенчатый и специальный анализ являются условием осуществления обобщений, необходимых для правильного формирования систем понятий.
Обобщения у детей с недостатками слуха первоначально оказываются неточными, поскольку они основываются на фрагментарном анализе предметов и целостном, нерасчлененном их восприятии. Только по мере развития операций анализа, синтеза и сравнения в единстве с овладением речью у детей появляется возможность осуществления операции абстракции и обобщения предметов.
В исследованиях Е.М. Кудрявцевой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф детям предлагались предметы, а не их названия, как это делалось обычно. Исследования показали, что первые обобщения ребенка действительно широки, но они не являются самыми широкими из возможных. Движение от общего к частному, к специальному содействует улучшению имеющегося общего и появлению новых обобщений.
Т.А. Григорьева изучала индивидуальные особенности сравнения, как мыслительной операции у глухих старшеклассников с помощью сюжетных картинок. В результате ею были сделаны следующие выводы: можно провести определенную корреляцию между успешностью овладения операцией сравнения и успеваемостью. Испытуемые, имеющие хорошую лингвистическую и математическую подготовку, обнаруживают и более высокий уровень овладения операцией сравнения. Слабая же степень овладения математическими и лингвистическими знаниями соответствует низкому уровню выполнения заданий на сравнение.